.

Екатерина мень аутизм

Екатерина Мень: «Главное в них, что они в обычном смысле слова не повзрослеют»

Ментальные инвалиды вне пирамиды, вне системы конкуренции, вне этой игры. Наша задача – простроить жизненный путь такого человека для него. Рассказывает президент «Центра проблем аутизма»

Екатерина Мень, президент «Центра проблем аутизма». Фото: диакон Андрей Радкевич

– Катя, большой частью вашей работы является организация обучения детей с аутизмом. Я знаю, что подходите вы к этому вопросу очень ответственно, глубоко и тщательно изучаете нейробиологию и смежные науки. Могли бы вы сказать, существует ли, по сведениям современной науки, такое «место» в человеческом мозге, такая конструктивная особенность, нарушение которой проводит водораздел между познавательными способностями здорового человека и ментального инвалида?

– Ответом на этот вопрос, как это ни странно, будет и «да», и «нет». Познавательная деятельность – это мультимодальный процесс, включающий огромное множество отдельных процессов.

В морфологии мозга есть много отделов и зон, нарушения в которых приведут к тому, что когнитивная функция пострадает: это и зона Брока-Вернике, отвечающая за речь, и гиппокамп, отвечающий за память, и лобные доли, ответственные за эмоционально-волевую сферу.

Да даже и в решении простой задачки мозг поступательно включает разные свои отделы: распознавание предмета задачи задействует больше один участок, анализ данных – другой, а выведение итога – третий.

С другой стороны, современные научные знания свидетельствуют о том, что все гораздо сложнее, причем эта сложность внушает оптимизм, потому что благодаря ей мозг пластичен. Дело в том, что помимо крупной архитектуры мозга, его долей, частей и зон, есть, скажем так, мелкая архитектура – это глио-нейро-синаптические сети.

Мы слишком долго жили представлениями о «стабильности» функциональной организации ЦНС. Вы помните поговорку «нервные клетки не восстанавливаются»? Так вот – восстанавливаются!

И хотя идеям нейропластичности уже лет 50, только в 1998 году шведские ученые впервые предъявили доказательства того, что новые нейроны продолжают появляться на протяжении всей жизни организма, по крайней мере, в гиппокампе – местечке мозга, отвечающем за память и обучение.

Мозг, травмированный во взрослом состоянии, может быть в значительной степени реабилитирован за счет ремоделирования нейронной сети с опорой на свой предыдущий опыт.

С детьми сложнее. У маленького ребенка с ментальными проблемами есть мозг с определенными дефицитами, но нет опыта, на который можно было бы опираться, пытаясь компенсировать нарушения. Значит наша задача – дать ему этот опыт, «втащить» ребенка в него, чтобы моделировать нужные связи, и это неизбежно будет менять состояние мозга.

Занимаясь аутизмом, мы имеем дело с морфологически здоровым мозгом, во всяком случае, МРТ (магнитно-резонансная томография) не показывает никаких значимых изменений, но микроархитектура – на уровне нейро-синаптических связей – страдает.

Этим детям абсолютно необходимо образование, и желательно образование в естественной среде – именно оно вмешивается в систему связей, меняет ее, меняет то, как функционирует мозг в целом. Иногда нам удается значительно продвинуться на этом пути, иногда, к сожалению, лишь немного.

– Тогда получается скорее «нет», чем «да». Получается, что какой-то отдел мозга может быть задет, но при этом познавательные способности человека сохраняются. Человек слепой или глухой, с поражением зрительного или слухового анализатора может, тем не менее, успешно учиться и познавать мир, ментальный же инвалид испытывает огромные сложности, его когнитивная функция может быть сильно снижена.

– Да, это так. Локальное сенсорное поражение, безусловно имеющее отражение в мозге, тем не менее не делает человека ментальным инвалидом. Но возьмем все тот же аутизм. Он диагностируется, исходя из триады нарушений: нарушение коммуникации, социального взаимодействия и поведенческие стереотипии. В новом классификаторе диагностических критериев к этой триаде добавили сенсорные нарушения. Однако ни в старом, ни в новом варианте нет когнитивной дисфункции, хотя все мы, имевшие дело с аутизмом, прекрасно знаем, что в реальности она есть.

Но где, в какой части мозга «живет» эта дисфункция? Где те структуры, которые отвечают за парадоксальное восприятие действительности, буквальное понимание языка, патологическую честность, граничащую с грубостью, необычную логику?

Где это все – в мозжечке, в гиппокампе, в лобных долях? Как нащупать эту структуру? На самом деле, особенности аутистического восприятия и обработки информации опираются на особый тип интеграции информации в центральной нервной системе, и конкретного «места» мы не найдем.

Об этом хорошо написала в своей книге Темпл Грандин. У нее есть такой образ. Мозг – это многоэтажный дом, опирающийся на фундамент, в подвале которого находится система отопления, где проведены коммуникации, обустроена работа какой-то организации, а на самом верхнем этаже сидит администрация.

Профессор университета Колорадо Мэри Темпл Грандин. Фото с сайта thedailybeast.com

И вот кому-то с верхнего 22-го этажа нужно периодически спускаться вниз и проверять, как работают стояки и трубы, кому-то – бегать на 16-й этаж в бухгалтерию, а кому-то на 10-й в конференц-зал, проводить встречи с клиентами.

У аутиста есть все те же самые 22 этажа с аналогичными функциями, но не работают лифты, а потому бежать с 22-го на 10-й приходится по лестнице, это выматывает, истощает ресурс, и то, что при исправном лифте делается за час, при таких условиях будет выполняться за 3 или за 5.

В одном и том же мозге есть и та функция, которая отвечает за нашу дефекацию, и та, которая позволяет нам написать строку «Не дай мне Бог сойти с ума…» То же самое есть и у аутиста.

Кто перед нами, здоровый человек или ментальный инвалид, определяет нейрокоммуникация между отделами.

– Катя, спасибо. Очень интересное рассуждение и, кажется, нам удалось нащупать водораздел, который мы искали. Продолжая тему познавательной деятельности людей с ментальной инвалидностью, скажите, на ваш взгляд, насколько продуктивно деление на тех, у кого интеллект сохранный и тех, кто имеет умственную отсталость?

– Здесь есть несколько планов, ни один из которых нельзя исключить.

Если бы мы с вами обсуждали разные исследования поведения очень умных животных, крыс, например, то мы могли бы измерять параметры их умственной деятельности отдельно от остальных факторов.

Но человек существо не просто биологическое, но и социальное, его жизнь в обществе сложна и многообразна, поэтому изолированная оценка его интеллекта сама по себе не так важна, тем более, здесь присутствует этический аспект, и мы должны быть очень осторожны со словами.

Но ведь с другой стороны, справиться с многообразием мира человек, познающий его, может только классифицировав предметы и явления, и это невозможно сделать, не назвав их. В нашем случае такими названиями будут определения разных функциональных уровней интеллекта.

Но есть и третий аспект, практический. И в этом плане интеллект – не целевой показатель сам по себе, а потенциал, актуализируемый на уровне навыков. Каким бы ни был этот потенциал, какими бы блестящими способностями, встроенными в генетический код, ни обладал человек при рождении, не попав в человеческую среду на раннем этапе жизни, он останется Маугли, который уже не сможет адаптироваться в обществе и предъявить свой природный интеллектуальный задел.

Если говорить об аутистах, то в нейробиологическом смысле их мозг – это избыточная сеть. В их случае принципиально то, что мозг как бы не очень эффективно прореживается от ненужных связей. И в итоге их больше, чем нужно, сеть «плетется» не оптимально, что и ведет к этой характерной аутистической когнитивной модели.

Поэтому их «немощь» многослойна, и за ней не всегда правильно можно различить и правильно оценить интеллектуальный потенциал такого ребенка. Именно поэтому учить нужно всегда.

В процессе обучения слои немощи истончаются, и ребенок вдруг демонстрирует способность реагировать на стимулы, которые до этого, казалось, он не воспринимал, он начинает эмоционально подключаться к происходящему вокруг него.

Существуют разнообразные тесты на IQ, но для меня до сих пор загадка, как сравнить и оценить интеллект двух детей с аутизмом, один из которых отлично берет интегралы, но не может самостоятельно купить булочку в буфете, а другой прекрасно адаптирован в быту, но испытывает большие сложности с таблицей умножения. Кто из них умнее?

И в типичной популяции социальные результаты менее интеллектуальных людей нередко выше, чем у тех, чей интеллект считается блестящим. Так же и при аутизме.

То есть мы опять возвращаемся к навыку как основной единице при оценке того, насколько тот или иной человек с ментальной инвалидностью адаптирован к реальной жизни.

Именно поэтому аутистам так подходит метод прикладного поведенческого анализа (АВА в английской транскрипции): он основан не на оценке интеллекта, а на оценке навыков. Он работает с тем, что можно реально измерить.

Ни один поведенческий аналитик не исходит из того, какой IQ у подопечного. Он должен получить ответы на простые вопросы: умеет ли его подопечный при необходимости воспользоваться унитазом? Если нет, значит, наша цель – научить его, подобрав мотивацию. Если да, задаем следующий вопрос: умеет ли он смыть за собой? Умеет ли затем помыть руки? Но важно понять, что даже обучение таким, казалось бы, базовым навыкам развивает мозг, оптимизируя его связи, а значит, умственные способности растут с освоением каждого навыка.

Еще одно важное отличие АВА от эклектичного (традиционного) коррекционного подхода, где с детьми занимаются по программам, созданным для определенного уровня развития или, скорее, недоразвития интеллекта, заключается в том, что поведенческие аналитики создают очень насыщенную мотивирующую среду.

Нарушение социального взаимодействия приводит к тому, что стимулов для мотивации аутичного ребенка мало, значит, их необходимо инвентаризировать, концентрировать и активно использовать.

В нашем инклюзивном образовательном проекте (на базе школы №1465 в Москве) тьюторам, чья работа основана на принципах АВА, удается удерживать ребенка в обучающем пространстве 4-5 часов, в то время как с «обычным» дефектологом он еле выдерживает 20 минут.

– Получается, что все эти ужасно звучащие диагнозы: дебильность такой-то степени, олигофрения, имбецилия, идиотия, – отражают не только, а иногда и не столько объективную неспособность мозга функционировать на уровне, считающимся минимальной нормой, сколько наше неумение распечатать то, что спрятано за семью печатями?

– Современные научные данные говорят, что если у нас есть любой живой мозг и этот мозг человеческий, то его обладателя можно научить читать, писать и считать.

– Неужели правда?! У меня есть знакомый очень милый юноша 16 лет с ментальной инвалидностью. Он не аутист, и как раз очень остро чувствует особенности любой социальной ситуации, прекрасно понимает, кто ему друг, к кому можно обратиться за помощью, а кто не испытывает к нему симпатии, а значит этого человека нужно избегать. Впрочем, он может вполне внятно высказать претензии этому человеку, если тот как-то проявил недружелюбие. Мальчик прекрасно справляется с любыми задачами, требующими хорошей мелкой моторики и пространственного воображения. Он может починить телевизор, легко разбирается в устройстве любого гаджета. Он делает совершенно невероятные конструкции из сложных наборов для конструирования, вышивает, лепит. У него все хорошо с целеполаганием, он ясно видит задачу и этапы ее выполнения, не смущается неудачей и может на ходу перестроить план. И знаете, что меня потрясает? Ребенок долго учился в школе 8-го вида, пока маму не «попросили» забрать его оттуда. За 4 года он не научился читать и считать.

– Вот видите, вы употребляете слово «научился», с возвратной частицей. Я очень люблю высказывание великого психолога-бихевиориста Скиннера: «Человек учится тому, чему мы его учим, а не тому, чему бы мы хотели его научить». Простая мысль, но глубокая до бездонности.

Нужно понимать, что ребенок, особенно с ментальной инвалидностью, учится сам только в мотивационно обогащенной среде.

Рассказанная вами история говорит о том, что у мальчика были серьезные стимулы научиться чинить телевизор, и их, возможно, мальчику предложил сам же телевизор, а вот читать и писать – это то, для чего стимулы должны были быть созданы взрослыми, призванными его этому обучить. Они с этой задачей не справились, не мотивировали ребенка, и эти навыки так и не были освоены.

Тут уместно будет сказать вот о чем. Наше европейское мировоззрение относительно обучения чрезвычайно переоценивает понимание как базу познавательных процедур. И крайне недооценивает путь научения через запоминание.

Объяснили ребенку что-то, он понял, как решаются такого-то типа задачи и постепенно освоил тот или иной учебный материал. Мы всегда занимаемся с детьми поисками смыслов, будь то таблица умножения, либо сцена любования князя Андрея весенним дубом в «Войне и мире». На этом мировоззрении, собственно, вся образовательная система и строится. «Дойти до самой сути», а иначе никогда не научишься.

А вот у китайцев, например, все совершенно иначе. Они вообще не придают такого значения одаренности, что согласуется с гораздо меньшей ценностью индивидуальности в восточных концептах.

Все люди более или менее равны, каждый может достичь определенного мастерства в результате бесконечного труда повторения. И ключевой момент в обучении – это не понимание, а запоминание.

Тот человек, который помнит большое количество вещей, приходит к пониманию через обобщение их сходств, наблюдение различий и через другие процессы.

Я много читаю о разных феноменах в области обучения, пытаясь помочь своему сыну, чей аутизм достаточно глубок. Один из таких интересных феноменов – математическая тревожность. Тревожность – это вообще имманентное для аутиста состояние, которое очень тормозит его познавательную деятельность.

Почему особо выделена математическая тревожность? С математикой у аутистов две крайности – либо сверхъестественный блеск, либо неудачи на самом элементарном уровне.

Есть такая Роза Вукович, профессор Нью-Йоркского университета, которая проводила несколько исследований в области математической тревожности – она, между прочим, проявляется и вполне соматически: у ребенка болит живот, голова, учащается сердцебиение.

Роза Вукович. Фото с сайта steinhardt.nyu.edu

Считалось, что до средней школы все дети перед математикой более-менее равны, и страх перед ней появляется примерно после 4-го класса. Вукович установила, что эта тревожность зарождается гораздо раньше. И она крайне отрицательно сказывается на математической производительности, когда речь идет о решении математических задач в стандартной арифметической записи.

Следующее ее исследование показало, что помощь в преодолении этой неприятности должна исходить от родителей – но не в том, чтобы просто сидеть и помогать в уроках, исполняя роль дублера готового учебника. А в том, чтобы, во-первых, внушать надежду на успех, а во-вторых, в том, чтобы как бы подбирать индивидуальный путь презентации задачи и вывода решения.

Дело в том, что при обучении нам предлагаются в качестве моделей решения задач те или иные логические цепочки, которые либо соответствуют нашей внутренней индивидуальной логике, либо нет. Когда происходит вот такое счастливое совпадение собственной имманентной логики с математической логической моделью, мы говорим о наличии математических способностей у человека.

Если же наоборот, то обучаемый начинает тревожиться, избегать подобных заданий, и мы говорим о том, что он к математике не способен.

– Катя, и вы и я, сами будучи мамами аутистов, долгие годы общаемся со множеством родителей детей с ментальной инвалидностью и в социальных сетях, и в реальной жизни. И вот часто приходится сталкиваться с такой ситуацией, в которой я испытываю ужасную неловкость. Ребенку-аутисту плюс к аутизму ставят диагноз «умственная отсталость», и мама начинает возмущаться: мой ребенок не олигофрен! Он не говорит, но он прекрасно разбирается в компьютерах! С одной стороны, ее можно понять, она хочет подчеркнуть сильные стороны своего ребенка. С другой стороны, в ее словах читается то, что иметь ребенка-олигофрена унизительно. И вот получается, что пресловутая политкорректность в этом семантическом поле никак не срабатывает: отстаивая права своего ребенка, родители невольно обижают кого-то еще.

– Ну, это вполне ожидаемо. Здесь мы никогда не сможем достичь оптимума, хотя и должны к нему стремиться.

Маму, действительно, можно понять. Очень долго аутизм был в одной обойме с остальными ментальными диагнозами, его объединяли либо с умственной отсталостью, либо с разными психозами. Между тем, у аутистов есть свои специфические особенности, не совпадающие ни с тем, ни с другим, им нужны весьма специфические виды помощи, которые позволили бы раскрыть их потенциал.

Драма тех поколений, которым сегодня 20+ и 30+, в том, что они этой помощи не получили.

Дело не в том, что аутист лучше олигофрена, а в том, чтобы каждый получил тот специфический, прицельный сервис, который ему необходим. Именно поэтому родители склонны настаивать на точном диагнозе.

Маму можно понять еще и потому, что кому, как ни ей, быть адвокатом своего ребенка. Если человек, больной сахарным диабетом, вполне способен отстаивать свои интересы, требовать адекватного медицинского сервиса и все прочее, ментальный инвалид делать этого не может.

Получается, что человек, стоящий на страже его интересов невольно заплывает за этические буйки, задевает тех, кто, с его точки зрения, менее развит или способен.

Но люди, работающие с ментальными инвалидами, не озабочены маркерами их интеллектуальной недостаточности, потому что главное в них, независимо от того, сохранный интеллект или нет у конкретного ребенка или подростка, то, что они в обычном смысле слова не повзрослеют.

Есть взрослые люди, дауншифтеры, например, которые сознательно выбирают уход из системы соревновательности, из социальной пирамиды, в которой каждый стремится быть как можно ближе к вершине. Но это решение сознательное, они видят эту пирамиду, понимают эту систему ценностей, но становятся по собственному выбору маргиналами.

Взрослость и зрелость личности определяются тем, насколько понимаются правила жизни общества, и люди с ментальной инвалидностью даже при хорошо развитом интеллекте в этом смысле остаются детьми.

Они вне пирамиды, вне системы конкуренции, вне этой игры. Наша задача – простроить жизненный путь такого человека для него.

– Здесь я наблюдаю такой интересный парадокс. Когда мой сын был маленьким, мамы детей с аутизмом постоянно говорили мне: «На что вы жалуетесь? Мой ребенок не говорит, а ваш говорит на двух языках, читает и пишет! Да вы счастливая!» Родители с, условно говоря, низко-функциональными детьми считали нас, мам высоко-функциональных аутистов привилегированными. И вот сейчас, когда мой сын вырос и, как многие в его ситуации, оказался между двух стульев – интеллект неплохо развит, есть способности и образование, но при этом нет самостоятельности, умения организовать свою жизнь и какую-то конструктивную деятельность – те же мамы говорят мне: «Да, пожалуй, лучше крепко сидеть на стуле похуже». Оказалось, что им проще получить статус инвалида (человеку с сохранным интеллектом его не очень охотно дают) и соответствующие льготы. Их проще занять какой-то осмысленной деятельностью в специальных центрах…

– Да, аутисты высоко-функциональные очень избирательны, и не станут заниматься тем, что не соответствует их специальным узким интересам. И мы опять возвращаемся все к тому же: при ментальной инвалидности важнее интеллекта оказываются те формации, которые позволят человеку во взрослом состоянии вести образ жизни, связанный с конструктивной деятельностью.

Очень распространенная ошибка родителей – стремление, во что бы то ни стало, развить академическую составляющую интеллекта.

Это тоже можно понять, потому что при аутизме высоко-функциональном это проще, чем развить социальные и практические навыки, а родителям не так больно демонстрировать окружающим ребенка, который пусть не завязывает самостоятельно шнурки, но зато решает уравнения и играет на скрипке.

Мы все, к сожалению, подвержены искушению сравнения. Нужно быть профессиональным этиком, чтобы не впасть в него. Поэтому очень важно артикулировать вопрос: нужна ли нам маркировка людей с ментальной инвалидностью по уровню интеллекта, или нам нужно в любом случае их учить с того самого места, в котором отсутствует необходимый навык?

Учить, просто потому, что они люди. Ведь мы не сносим дом, если в нем сломался лифт.

Источник: https://www.miloserdie.ru/article/ekaterina-men-glavnoe-v-nih-chto-oni-v-obychnom-smysle-slova-ne-povzrosleyut/

АЛАЛИЯ. ПУТИ ПОМОЩИ.
Логопед, дефектолог: Лодейщикова Е.В.
Алалия — органическое нарушение речи центрального характера. При алалии происходит запаздывание созревания нервных клеток в определенных областях коры головного мозга.
Принципы, приемы и методы лечения и обучения детей с алалией вытекают из представлений о патогенезе этого нарушения речи. Если исходить из того, что алалия результат очаговых поражений речевых зон мозга, как это считалось ранее, то коррекционное обучение рассчитано на привлечение «здоровых» участков для компенсации тех функций, которые должны были выполнять погибшие. Если же считать, что патогенетическим механизмом алалии является невозможность или затрудненность связей между зонами мозга, принимающими участие в становлении речи, то основные усилия должны быть направлены на то, чтобы активизировать работу проводящих нервных волокон и образование необходимых ассоциативных связей. В любом случае необходима дифференцированная медикаментозная терапия, логопедическая и психологическая помощь. Клетки коркового вещества в значительно меньшей степени специализированы, чем ядра подкорковых образований. Отсюда следует, что компенсаторные возможности коры весьма высоки – функции пораженных клеток могут брать на себя другие нейроны.
Отсутствие узкой специализации корковых нейронов создает условия для возникновения самых разнообразных межнейронных связей, формирования сложных «ансамблей» нейронов, регулирующих различные функции. В этом важнейшая основа способности к обучению.
Как показал опыт работы с детьми-алаликами, посещающими реабилитационный центр, наряду с традиционными методами и способами коррекционной работы, эффективными оказываются обходные методы, направленные на перестройку способа осуществления функции.
При моторной алалии обходные методы состоят главным образом в обращении к букве как аналогу звука речи, воспринимаемого на слух, или же к графическому образу слова как аналогу слова звучащего, т.е. к чтению. Как показывает практический опыт, раннее ознакомление ребенка с графическим образом того, что должно быть услышано, является весьма эффективным.
Нейропсихологический взгляд на образование ассоциативных связей позволяет констатировать, что зрительное изображение, увиденное на картинке, и графический образ слова стимулируют активацию теменно-затылочных зон обоих полушарий мозга, а также лобных долей, обеспечивающих понимание увиденного. Физиологически обусловленная потребность ребенка говорить делает возможной перешифровку в артикуляционные движения не услышанных слов, как это бывает при нормальном речевом развитии, а увиденных (прочитанных). Возникают оптико-артикуляционные, а точнее, графически-артикуляционные ассоциации. Первые произнесенные ребенком, а также обучающими его людьми слова или их фрагменты «достигают» уха ребенка и стимулируют к функционированию слуховую модальность. Таким образом, к графически-артикуляционным ассоциациям присоединяются слуховые, которые становятся включенными в речевую деятельность. Артикуляционные акты постепенно «переходят» на нормативное слухоречевое обеспечение.
С целью стимуляции речевых центров у детей с моторной алалией используется адаптированная к возможностям каждого ребенка авторская методика обучению чтению глобальным методом: «Учимся читать и говорить одновременно».
В ряде случаев ребенок с тяжелой речевой патологией, воспринимая графический образ слова, впервые его озвучивает.
Нужно помнить то, что алалия – медико-психолого-педагогическая проблема.
У этой группы детей почти всегда существуют проблемы психологического плана. Отмечаются синдромы дефицита внимания, гиперактивности или наоборот, заторможенности.
При излишней возбудимости ребёнка, необходимо организовать его жизнь таким образом, чтобы максимально его успокоить, стараться устранить источники возбуждения.
В обратной ситуации – при заторможенности ребёнка нужно использовать двигательные стимуляции.
Положительный результат для «растормаживания речи» отмечается при использовании методики С.И. и С. Е. Железновых «Пять пальчиков». Игры с пальчиками – это не только средство развития речи и мелкой моторики, но и общение с близкими людьми. Использование данной методики способствует развитию межанализаторных связей: музыка + речь + движение. Одновременная работа правой и левой рукой стимулирует межполушарное взаимодействие. Предлагаемые упражнения, как правило, воспринимаются детьми с интересом и радостью.
Полезны занятия иппотерапией. Очень хорошо, если логопед имеет возможность предложить иппотерапевту какой – либо речевой материал, который можно использовать во время выполнения упражнений или общения с лошадью. Например: использовать звукоподражания: УХ! ОП! ОЙ! НО! и другие, проговаривать кличку лошади; предлагая корм лошади говорить: — На, ешь! (постоянно давать образец одной и той же короткой фразы, во время определённого действия). Читать стихотворение А. Барто «Я люблю свою лошадку». Напевать песенку о лошадке и т.п.
Для того, чтобы научить неговорящего ребёнка осуществлять целенаправленное общение с успехом используются карточки PECS. Система общения при помощи обмена карточками / PECS / была разработана в 1985 году для работы с детьми-дошкольниками с расстройствами аутического спектра / ASD / и другими социально-коммуникативными отклонениями, для которых характерно отсутствие целенаправленной или социально приемлемой речи.
Эффективной логопедическая работа может быть только в том случае, если она проводится на фоне медикаментозного, физиотерапевтического (МРТ, поляризация и др.) и психологического воздействия.
Логопедическую работу при алалии следует начинать как можно раньше, как только отмечаются первые симптомы. Важно, чтобы коррекционная работа не сводилась к коррекции звукопроизношения. Главным в обучении должно быть: растормаживание речевых зон, формирование словаря, развитие коммуникативной функции речи, обучение связной речи, способам ее интонационного оформления, формирование грамматических навыков, и т.д.
Суть логопедической работы на начальных этапах должна состоять не в том, чтобы обучить неговорящего ребёнка правилам грамматики, чтения, письма, а в том, чтобы стимулировать речевые центры, активизировать работу межанализаторных связей, найти механизмы компенсации нарушенных функций и заставить их работать.
Задачи и содержание работы определяются в зависимости от возможностей ребенка.
Общаться с неговорящим ребёнком необходимо простыми короткими, доступными понимания фразами. Озвучивать все действия, стараться сохранять постоянные формулировки
Родителям и педиатрам необходимо помнить: если ребёнок к двум годам не говорит, находясь при этом в благоприятной окружающей среде, где имеет место постоянное общение с ним, необходимо срочно обратиться к специалисту.
Алалия является одним из наиболее тяжёлых дефектов речи, при котором ребёнок практически лишён языковых средств общения, речь при этом нарушении без специальной коррекционной помощи не формируется.
Своевременная коррекционная помощь – путь к успеху в развитии речи и интеллекта ребёнка.
Литература:
Визель Т.Г. Основы нейропсихологии — М.: АСТАстрель Транзиткнига, 2005.- (Высшая школа)
Рисунок 2D:\Documents and Settings\Елена\Мои документы\фото\PICT1688.JPG

Источник: https://EduContest.net/ru/893608/%D0%B0%D0%BB%D0%B0%D0%BB%D0%B8%D1%8F/

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *