.

Жизненные умения и навыки

Содержание

13.Понятие об умениях и навыках. Формирование умений и навыков

Умение (навыки) — это действия, которые выполняются определенным способом и с определенным качеством Большинство психологов считают, что умение — более высокая психологическая категория, чем навыки Одни авторы под умением понимаю ют возможность осуществлять на профессиональном уровне определенную деятельность, при этом умение формируется на базе нескольких навыков Педагоги-практики считают, что навыки более высокой стадией овладения определенными мы упражнениями и умениями Умение предшествуют навыкам, которые рассматриваются как более совершенная стадия овладения действияміями.

Остановимся на таком определении: умение- это готовность человека успешно выполнять определенную деятельность, которая основывается на знаниях и навыках Умение формируется в процессе выполнения учащимися разнообразных задач Формирование умений зависит от условий обучения, организации процесса упражнения, от индивидуальных особенностей: типа нервной системы, предыдущего опыта, теоретических знаний, склонностей и способностей, осознания цели задачи, понимание его содержания и способов исполненииня.

Формирование умения может происходить так:

1 Учащиеся усваивают знания и перед ними ставят задачи, требующие использования знаний (знание — задача-применение знаний)

2 ученика определяют признаки, которые отличают один тип задач от других В процессе выполнения задания, они определяют тип задачи и выполняют операции, необходимые для решения этого типа задач

3 ученика учатся умственной деятельности, необходимой для использования знаний

Владение- это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе ее выполнения Однако признаком сформированности навыки являются качество действия, а не его автоматизация Навык рассматривается как действие доведено на результате многократных упражнений до совершенства исполненииня.

Л Ительсон предлагаются этапы развития навыков:

1 Ознакомление с приемами выполнения действий Осмысление действия и его представления Четкое понимание цели, нечеткое способов ее достижения

2 Овладение отдельных элементов действия, анализ способов их выполнения Четкое понимание способов выполнения действий Сознательное, однако неумелое и неустойчивое ее выполнения

3 Соотношение и объединение элементарных движений в одно действие Автоматизация элементов действия Совершенствование движений, устранение лишних, переход к мускульного контроля

4 Овладение произвольного регулирования характера действия Пластическое приспособления к ситуации Гибкое, целесообразно выполнение действия

14. Понятие общения в психологии. Единство общения и деятельности. Структура общения.

Единство общения и деятельности

Однако при любом подходе принципиальным является вопрос о связи общения с деятельностью. В ряде психологических концепций существует тенденция к противопоставлению общения и деятельности. Так, например, к такой постановке проблемы в конечном счете пришел Э.Дюркгейм, когда, полемизируя с Г.Тардом, он обращал особое внимание не на динамику общественных явлений, а на их статику. Общество выглядело у него не как динамическая система действующих групп и индивидов, но как совокупность находящихся в статике форм общения. Фактор общения в детерминации поведения был подчеркнут, но при этом была недооценена роль преобразовательной деятельности: сам общественный процесс сводился к процессу духовного речевого общения. Это дало основание А.Н.Леонтьеву заметить, что при таком подходе индивид предстает скорее, «как общающееся, чем практически действующее общественное существо» (Леонтьев, 1972. С. 271).

В противовес этому в отечественной психологии принимается идея единства общения и деятельности. Такой вывод логически вытекает из понимания общения как реальности человеческих отношений, предполагающего, что любые формы общения включены в специфические формы совместной деятельности: люди не просто общаются в процессе выполнения ими различных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, «по поводу» нее. Таким образом, общается всегда деятельный человек: его деятельность неизбежно пересекается с деятельностью других людей. Но именно это пересечение деятельностей и создает определенные отношения деятельного человека не только к предмету своей деятельности, но и к другим людям. Именно общение формирует общность индивидов, выполняющих совместную деятельность. Таким образом, факт связи общения с деятельностью констатируется так или иначе всеми исследователями.

Однако характер этой связи понимается по-разному. Иногда деятельность и общение рассматриваются не как параллельно существующие взаимосвязанные процессы, а как две стороны социального бытия человека; его образа жизни (Ломов, 1976. С. 130). В других случаях общение понимается как определенная сторона деятельности: оно включено в любую деятельность, есть ее элемент, в то время как саму деятельность можно рассматривать как условие общения (Леонтьев, 1975. С. 289). Наконец, общение можно интерпретировать как особый вид деятельности. Внутри этой точки зрения выделяются две ее разновидности: в одной из них общение понимается как коммуникативная деятельность, или деятельность общения, выступающая самостоятельно на определенном этапе онтогенеза, например, у дошкольников и особенно в подростковом возрасте (Эльконин, 1991). В другой – общение в общем плане понимается как один из видов деятельности (имеется в виду прежде всего речевая деятельность), и относительно нее отыскиваются все элементы, свойственные деятельности вообще: действия, операции, мотивы и пр. (А.А.Леонтьев, 1975. С. 122).

Вряд ли очень существенно выяснять достоинства и сравнительные недостатки каждой из этих точек зрения: ни одна из них не отрицает самого главного – несомненной связи между деятельностью и общением, все признают недопустимость их отрыва друг от друга при анализе. Тем более что расхождение позиций гораздо более очевидно на уровне теоретического и общеметодологического анализа. Что касается экспериментальной практики, то в ней у всех исследователей гораздо больше общего, чем различного. Этим общим и являются признание факта единства общения и деятельности и попытки зафиксировать это единство. На наш взгляд, целесообразно наиболее широкое понимание связи деятельности и общения, когда общение рассматривается и как сторона совместной деятельности (поскольку сама деятельность не только труд, но и общение в процессе труда), и как ее своеобразный дериват. Такое широкое понимание связи общения и деятельности соответствует широкому же пониманию самого общения: как важнейшего условия присвоения индивидом достижений исторического развития человечества, будь то на микроуровне, в непосредственном окружении, или на макроуровне, во всей системе социальных связей.

Принятие тезиса об органической связи общения с деятельностью диктует некоторые вполне определенные нормативы изучения общения, в частности на уровне экспериментального исследования. Один из таких нормативов состоит в требовании исследовать общение не только и не столько с точки зрения его формы, сколько с точки зрения его содержания. Это требование расходится с принципом исследования коммуникативного процесса, типичным для традиционной социальной психологии. Как правило, коммуникация изучается здесь преимущественно при посредстве лабораторного эксперимента – именно с точки зрения формы, когда анализу подвергаются либо средства коммуникации, либо тип контакта, либо его частота, либо структура как единого коммуникативного акта, так и коммуникативных сетей.

Если общение понимается как сторона деятельности, как своеобразный способ ее организации, то анализа одной лишь формы этого процесса недостаточно. Здесь может быть проведена аналогия с исследованием самой деятельности. Сущность принципа деятельности в том и состоит, что она тоже рассматривается не просто со стороны формы (т.е. не просто констатируется активность индивида), но со стороны ее содержания (т.е. выявляется именно предмет, на который эта активность направлена). Деятельность, понятая как предметная деятельность, не может быть изучена вне характеристики ее предмета. Подобно этому суть общения раскрывается лишь в том случае, когда констатируется не просто сам факт общения и даже не способ общения, но его содержание (Общение и деятельность, 1931). В реальной практической деятельности человека главным вопросом является вопрос не о том, каким образом общается субъект, но по поводу чего он общается. Здесь вновь уместна аналогия с изучением деятельности: если там важен анализ предмета деятельности, то здесь важен в равной степени анализ предмета общения.

Ни та, ни другая постановка проблемы не даются легко для системы психологического знания: всегда психология шлифовала свой инструментарий лишь для анализа механизма – пусть не деятельности, но активности; пусть не общения, но коммуникации. Анализ содержательных моментов того и другого явлений слабо обеспечен методически. Но это не может стать основанием для отказа от постановки этого вопроса. (Немаловажным обстоятельством является и предписанность предложенной постановки проблемы практическими потребностями оптимизации деятельности и общения в реальных социальных группах.)

Естественно, что выделение предмета общения не должно быть понято вульгарно: люди общаются не только по поводу той деятельности, с которой они связаны. Ради выделения двух возможных поводов общения в литературе разводятся понятия «ролевого» и «личностного» общения. При некоторых обстоятельствах это личностное общение по форме может выглядеть как ролевое, деловое, «предметно-проблемное» (Хараш, 1977. С. 30). Тем самым разведение ролевого и личностного общения не является абсолютным. В определенных отношениях и ситуациях и то, и другое сопряжены с деятельностью.

Идея «вплетенности» общения в деятельность позволяет также детально рассмотреть вопрос о том, что именно в деятельности может «конституировать» общение. В самом общем виде ответ может быть сформулирован так, что посредством общения деятельность организуется и обогащается. Построение плана совместной деятельности требует от каждого ее участника оптимального понимания ее целей, задач, уяснения специфики ее объекта и даже возможностей каждого из участников. Включение общения в этот процесс позволяет осуществить «согласование» или «рассогласование» деятельностей индивидуальных участников (А.А.Леонтьев, 1975. С. 116).

Это согласование деятельностей отдельных участников возможно осуществить благодаря такой характеристике общения, как присущая ему функция воздействия, в которой и проявляется «обратное влияние общения на деятельность» (Андреева, Яноушек, 1987). Специфику этой функции мы выясним вместе с рассмотрением различных сторон общения. Сейчас же важно подчеркнуть, что деятельность посредством общения не просто организуется, но именно обогащается, в ней возникают новые связи и отношения между людьми.

Все сказанное позволяет сделать вывод, что принцип связи и органического единства общения с деятельностью, разработанный в отечественной социальной психологии, открывает действительно новые перспективы в изучении этого явления.

Структура общения

Учитывая сложность общения, необходимо каким-то образом обозначить его структуру, чтобы затем возможен был анализ каждого элемента. К структуре общения можно подойти по-разному, как и к определению его функций. Мы предлагаем характеризовать структуру общения путем выделения в нем трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Структура общения может быть схематично изображена следующим образом:

Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. Естественно, что все эти термины весьма условны. Иногда в более или менее аналогичном смысле употребляются и другие. Например, в общении выделяются три функции: информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная, аффективно-коммуникативная (Ломов, 1976. С. 85). Задача заключается в том, чтобы тщательно проанализировать, в том числе на экспериментальном уровне, содержание каждой из этих сторон или функций. Конечно, в реальной действительности каждая из этих сторон не существует изолированно от двух других, и выделение их возможно лишь для анализа, в частности для построения системы экспериментальных исследований. Все обозначенные здесь стороны общения выявляются в малых группах, т.е. в условиях непосредственного контакта между людьми. Отдельно следует рассмотреть вопрос о средствах и механизмах воздействия людей друг на друга и в условиях их совместных массовых действий, что должно быть предметом специального анализа, в частности при изучении психологии больших групп и массовых движений.

Источник: https://StudFiles.net/preview/5911160/page:9/

— Умения и навыки.

План:
— Умения и навыки.
— 4 основных этапа формирования навыка.
— Базовые рекомендации по персональному развитию.
— Как эффективно использовать методы развития.
— Как быстро развить любой навык?
— Видео.

До сих пор ведутся жаркие споры среди ученых о том, что находится выше в иерархической схеме формирования новых знаний, умений и навыков, характеризующей умственное развитие. Некоторые подчеркивают важность навыков, другие убеждают нас в ценности умений.

Навык – наивысший уровень сформированности действия, он совершается автоматически, без осознания промежуточных этапов.

Умение же выражается в способности к действию, совершающемуся сознательно, не достигшему высшей степени сформированности. Когда ученик учится совершать какое-либо целенаправленное действие, на начальном этапе он выполняет осознанно все промежуточные шаги, при этом, каждый этап фиксируется в его сознании. Весь процесс развернут и осознан, поэтому сначала происходит формирование умений. По мере работы над собой и систематических тренировок, это умение совершенствуется, сокращается время выполнения процесса, некоторые промежуточные этапы выполняются автоматически, неосознанно. На данном этапе можно говорить о формировании навыков в выполнении действия.

Как видно из сказанного, умение со временем превращается в навык, но в некоторых случаях, когда действие чрезвычайно сложно, оно может так и не перерасти в него. Школьник, на начальном этапе своего обучения чтению, с трудом сочетает буквы в слова. Этот процесс усвоения занимает немало времени и отбирает много сил. Читая книгу, многие из нас контролируют лишь смысловое ее содержание, мы считываем буквы и слова автоматически. В результате длительных тренировок и упражнений, умение читать доведено до уровня навыка.

Формирование навыков и умений – процесс длительный и занимает немало времени. Как правило, для этого потребуется не один год, а совершенствование умений и навыков происходит в течение всей жизни.

Навык — деятельность, сформированная путём повторения и доведения до автоматизма.

Выработка навыка — это процесс, который достигается путём выполнения упражнений (целенаправленных, специально организованных повторяющихся действий). Благодаря упражнениям способ действия совершенствуется и закрепляется. Показателями наличия навыка является то, что человек, начиная выполнять действие, не обдумывает заранее, как он будет его осуществлять. Благодаря формированию навыков действие выполняется быстро и точно. Читайте статью о развитии навыков общения.

— 4 основных этапа формирования навыка.

Первый этап формирования навыка можно назвать предварительным. На этом этапе происходит формирование программы навыка, расчленение отдельных движений на компоненты, производятся пробные, ориентировочные движения. Для первого этапа характерна избыточная информация. Благодаря ориентировочным движениям из всей массы информации выбирается только та, которая необходима для данного действия.

Второй этап — аналитический. Движения на этом этапе выполняются раздельно, происходит чувственный анализ силы, величины, длительности каждого движения. Формируются отдельные действия, частные связи, например между прибором и органом управления. Затем возникает возможность выполнения этих действий в чередовании. Для этого этапа характерен чрезвычайно узкий объем восприятия (если подаются какие-либо побочные сигналы, никто из тренирующихся их не замечает).

Третий этап — синтетический. Отдельные элементы действия объединяются, образуя единое сенсорное поле. Регулятором действия на этом этапе выступает обобщенный образ, в который входят последовательность движений, их взаимосвязь, иерархия.

Четвертый этап можно назвать этапом автоматизации. На этом этапе происходит устранение лишних движений и лишнего мышечного напряжения. Внимание перемещается с процесса действия на его результат. Это связано с тем, что контроль движения переходит от зрения к осязанию и кинестезии. На этом этапе появляется возможность произвольно регулировать темп выполняемых действий, возникает определенный ритм движений.

В случае длительного перерыва в деятельности может произойти деавтоматизация навыка, но затем, после дополнительных тренировок, его восстановление.

Важнейшим условием формирования навыков является многократное повторение. В результате многократных повторений действия трансформируются, утрачивают сознательную целенаправленность, их выполнение автоматизируется и они превращаются в навык.

Вас может заинтересовать статья о развитии навыков детей.

— Базовые рекомендации по персональному развитию.

1) Сделайте свое обучение и развитие непрерывным процессом: получайте новый опыт, знакомьтесь с новыми профессионалами, берите на себя более сложные задачи, используйте новые инструменты в жизни и, главное: делайте это постоянно.

2) Научитесь эффективно планировать и упорядочивать свое развитие.

3) Подходите к собственному развитию комплексно: используйте разные форматы развития и обучения.

4) Относитесь к окружающей информации с любопытством: изучайте окружающие вас бизнес-процессы, постоянно узнавайте о новых трендах, интересуйтесь достижениями в ваших областях интересов. Любопытные и любознательные люди — интересные, успешные, захватывающие, завораживающие и открытые!

5) Развивайте навыки постепенно: выбирайте именно те направления, которые действительно помогут вам добиваться успеха в вашей работе, учебе или бизнесе.

6) Возьмите себе в привычку читать литературу и информационные ресурсы в вашей области каждый день, постоянно наращивая уровень экспертизы. Наращивайте ее не только в профессиональных областях, но и в области персональной, и личной эффективности.

7) Развивайте свои персональные и профессиональные навыки во время работы, постоянно беря на себя новые задачи и проекты;

8) Найдите людей, у которых вы хотите учиться и с которых вы хотели бы брать пример (как в личностном, так и в профессиональном плане).

9) Научитесь эффективно использовать поступающую вам обратную связь (реакцию других на ваши действия или бездействия) и определять ее ценность.

10) Используйте возможности организаций альтернативного образования у себя в городе по максимуму: посещайте все полезные и интересные для вас мероприятия: мастер-классы, тренинги, семинары. Заранее определяйте их качество и уровень спикеров. Читайте книгу Стивена Кови 7 навыков высокоэффективных людей.

— Как быстро развить любой навык?

Существует четыре основных столпа быстрого и эффективного освоения новых умений и навыков.

1) Осваивайте лишь один навык в один период времени.
Для того, чтобы умение прижилось в нашей жизни, укоренилось до уровня автоматизма, нужно уделять ему максимум внимания. Детство – период, когда человек способен охватывать неимоверное количество новых знаний. В это время мы одновременно учимся ходить, говорить, держать ложку и завязывать шнурки. На это уходят годы – притом, что наше сознание наиболее открыто для нового. Во взрослом возрасте эта способность притупляется. Даже освоение одного навыка станет настоящим стрессом для психики и организма. Кроме того, одновременно изучаемые навыки будут нами подсознательно связываться воедино и выступать в качестве комплексного явления. Это может привести к абсолютно неожиданному эффекту. К примеру, если вы не сможете по каким-то причинам использовать один навык или в нем не будет необходимости в данное время, второй может «отвалиться» по аналогии. Изучение одного навыка в один период времени должно происходить в концентрированном виде, тогда вы сможете освоить его максимально быстро и перейти к следующему.

2) Тренируйтесь много, поначалу не обращая внимания на качество выполненной работы.
Дело в том, что поначалу ничего не получается хорошо, как бы мы ни старались. Пытаясь делать упор на качество при обучении, мы замедляем себя. В данном случае важнее количество – лучше сделать много повторений со средним результатом, чем мало, но с хорошим. Исследования показывают, что при постоянной интенсивной практике недочеты уходят сами собой, люди учатся намного быстрее, чем при попытках делать все идеально на первых этапах.

3) Практикуйте новый навык много раз.
Интересное наблюдение: после посещения какого-либо тренинга или мастер-класса большинство участников демонстрируют худшие результаты, чем показали бы при любительском подходе, не имея профессиональной информации. Это происходит оттого, что применение новых умений на практике всегда сопряжено с неопытностью, мы чувствуем дискомфорт и беспомощность, поскольку наши психика и тело не привыкли к совершению этих действий. Чтобы понять, насколько хорошо вам дается тот или иной навык, нужно повторить его не меньше трех раз.

4) Не применяйте новые навыки в важных делах.
Я думаю, прочитав предыдущие три пункта, вы и сами догадываетесь, почему. Представьте, что вы только освоили умение, и тут же попробуете испытать его в «боевых» условиях. Важность ситуации заставляет вас нервничать, на волнение накладывается стресс от неудобства новизны, навык еще не отработан как следует… И-и-и все получается еще хуже, чем если бы этот навык не применялся вовсе. Запомните – необходимо сначала хорошо отрепетировать его в спокойной ситуации, и лишь затем применять в стрессовых обстоятельствах.

Источник: http://agydar.ru/%D1%84%D0%BE%D1%80%D0%BC%D0%B8%D1%80%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B5-%D0%B8-%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%B2%D0%B8%D1%82%D0%B8%D0%B5-%D0%BD%D0%B0%D0%B2%D1%8B%D0%BA%D0%BE%D0%B2.html

Предисловие

Дорогие читатели! Перед вами седьмая книга программы «Жизненные навыки». За 17 лет коллектив авторов с изменяющимся составом, но неизменным «ядром» создал шесть учебных пособий: для дошкольников, 1, 2, 3, 4 и 5–6 классов. Наконец, в нашей пролонгированной программе психологического сопровождения ребенка и подростка появилось пособие для 7–8 классов.

Замысел. Проект «Жизненные навыки» был задуман еще в 90-е годы как альтернатива академическим урокам психологии в школе. Но мы не хотели делать из него ни упрощенную академическую вузовскую программу, ни что-то похожее на ОБЖ, мы хотели создать в школе безопасное пространство, в котором дети могли бы проживать и обсуждать то, что их трогает. Однако эти занятия не должны были походить и на свободные Т-группы (знаменитые группы встреч, известные в роджерианской традиции), когда тема всплывает совсем спонтанно. Мы хотели найти темы, которые интересны всем ребятам определенного возраста, а ведущему дать сценарий, который стал бы опорой для работы над той или иной темой. Но дети такие разные, есть ли эти общие темы? Конечно, ведь их объединяет тот особый способ получения и переработки жизненного опыта, который принято называть возрастом.

Как мы заметили, в каждом возрасте появляется интерес к конкретным аспектам жизненно важных тем. В этом заключается специфика программы «Жизненные навыки» – одна и та же тема проходит через возрасты, поворачиваясь разными сторонами. Например, темой, связанной с отношениями, в 1–3 классах была «Дружба», в 5 классе – «Конкуренция или сотрудничество?», в 7 классе – в рамках темы «Отношения с ровесниками» мы говорим о месте в классной иерархии. Так же и с другими темами. В течение 17 лет мы внимательно наблюдали за тем, какие аспекты «вечных» человеческих вопросов начинают интересовать детей по мере взросления. Мои способности и силы, удовольствия и радости, печали и потери, страхи, одиночество, понимание других и конфронтация с ними, свое особое место в группе и способность действовать сообща, отношения с собой, признание, которое мы получаем и не получаем, – эти и многие другие темы рассматриваются на наших занятиях.

Метод. Как мы создаем программу? Мы смотрим, что волнует детей, к чему открыта их душа в определенном возрасте. Для этого мы применяем феноменологический метод (о нем мы рассказывали подробно в «Жизненных навыках» для 4 и 5–6 классов) и концепцию четырех фундаментальных экзистенциальных мотиваций А. Лэнгле (также созданную с помощью феноменологического метода). Сначала мы наблюдаем за детьми и обсуждаем наши наблюдения, пытаясь обнаружить в них нечто сущностное. То, что совпадает у всех экспертов, становится темой, которую мы беремся разрабатывать. Затем создается пробный вариант программы и начинается процесс апробации его на разных группах. Группы в разных школах, городах, районах ведут ведущие, обученные авторами. Это продолжается в течение года. По ходу процесса мы вносим правки, меняем что-то, создавая сценарий, который «работает» со всеми детьми этого возраста. На это уходит еще один год. Так появляется окончательный вариант, представленный в соответствующей книге.

Как мы проводим занятия? Это не совсем беседы с детьми. Но это и не тренинги в чистом виде. Это опыт групповой работы по самопознанию с использованием методов, подходящих для подростков этого возраста. Это игры, упражнения, групповые обсуждения, эксперименты. Это опыт рассказа о себе, о своих чувствах и желаниях. Задача ведущего – углублять некоторые темы, давать персональные комментарии, иногда конфронтировать с группой, устанавливать правила и следить за их выполнением, но никогда не быть по-учительски властным. Собственно, почти все комментарии и возможности для углубления прописаны в сценариях, так же как упражнения и групповые процедуры, позволяющие затронуть необходимые темы и сопровождающие переживания участников. Ведущий (это важно) – должен быть человеком, умеющим работать с групповой динамикой, должен знать подростков и уважать их. Вести занятия по программе «Жизненные навыки» мы советуем только тем, кому нравится и интересен подход. Конечно, важна еще и подготовка ведущего: наличие у него психологического образования или хотя бы глубокой психологической подготовки на различных курсах и программах. Хорошо, если у ведущего есть опыт участия в группах и личная терапия.

Темы 7–8 классов: «Я в группе», «Уверенность», «Профориентация», «Виртуальный мир: возможности и опасности», «Один на один с городом и миром», «Отношения с ровесниками», «Отношения со взрослыми».

Мы исходили из того, что в 13–14 лет ребята попадают в водоворот подросткового кризиса, основной темой которого является появление Я. Отстаивание Собственного часто выглядит в глазах взрослых как беспросветный эгоизм, но в действительности является обязательным условием для рождения индивидуальности. Конфликты нужны как воздух. Если их нет, приходится их создавать самому. Я может родиться только в конфликте. При этом умение рассматривать условия конфликтной ситуации и оценивать себя, других, ситуацию в целом – пока недостаточно сформировалось. Поэтому так часто подростки чувствуют растерянность, обиду, ощущают себя оставленными в одиночестве наедине с проблемой. При этом нет другого способа справиться с кризисом, кроме как снова и снова разрешать конфликтные ситуации: как-то находить понимание и завоевывать уважение родителей и сверстников, доказывать свое право на особую роль в группе сверстников, справляться с ловушками виртуального мира, живя среди соблазняющих гаджетов, взаимодействовать с родителями, которые безжалостно выталкивают во взрослую жизнь, задавая вопросы о будущей профессии, на которые подросток пока не готов дать какой-то ответ. И это делает его беспомощным, неуверенным, как если бы он столкнулся с задачей, до которой очевидно не дорос. Большинство социальных задач, которые решают подростки, именно таковы – им кажется, что они еще просто не доросли до них, но и отказаться нельзя. Отсюда в их переживаниях столько неустойчивости, нервов, аффектов, столько отчаяния и счастья, в широком диапазоне от ощущения полного бессилия до бьющего через край всемогущества. Все меняется в эти два года – рождается новая личность. Поэтому так важен понимающий взрослый и ситуации, в которых подросток может рассчитывать на Встречу.

С.В. Кривцова, Д.В. Рязанова

Благодарности

Авторы выражают искреннюю благодарность А.И. Салову – ректору Академии социального управления (АСОУ) за предоставленные ресурсы Академии и возможность бесплатно обучать школьных педагогов-психологов Московского региона по программе «Жизненные навыки». Число слушателей АСОУ, прошедших повышение квалификации по программе «Жизненные навыки» для разных возрастов, перевалило за 1000. Минимальный цикл обучения составил 36 часов; он позволил освоить основы групповой динамики, экзистенциальные темы и дал возможность получить супервизию собственной работы в группах.

Мы также признательны:

– сотрудникам Центра практической психологии образования АСОУ (ЦППО) – Н.В. Дятко, В.Ю. Чал-Борю, А.А. Белевич, С.В. Сухановой, В.К. Загвоздкину, Т.Ю. Кучеровой, А.Н. Дятко и нашему любимому секретарю Д.В. Бахшиян, которые всегда поддерживали и внимательно выслушивали творящих новые программы коллег и брали на себя менее творческие поручения;

– М.Р. Битяновой, руководителю центра «ТОЧКА ПСИ» и многолетнему организатору профессиональных встреч психологов образования на Всероссийской неделе психологии в Сочи за предоставленную возможность общения с заинтересованными коллегами из разных регионов России. Благодаря этим встречам мы узнали, как много людей в рамках русскоязычного пространства с энтузиазмом ведут занятия по нашим программам. Мы смогли обсудить с коллегами особенности работы в различных регионах, скорректировать программу и обогатить ее новыми упражнениями и комментариями;

– психологам детско-юношеского направления тренингового центра «Синтон» за участие в апробации программы: Байдаковой Ольге, Поярковой Елене, Зеликман Юлии, Лунину Владимиру, Полякову Дмитрию, Скотниковой Ирине, Крыжановской Светлане, Воробьевой Юлии, Бедаревой Елене. Отдельная благодарность Этерман Евгении – за участие в разработке, написании и апробации темы «Профориентация»;

– руководству тренингового центра «Синтон» и лично Н.И. Коз-лову за предоставленную для апробации программы площадку.

Раздел 1. Возрасты жизни: рубеж 13–14

Глава 1
Жизненно важные для ребенка темы: взгляд на возрастное развитие с позиций экзистенциального анализа

Изменения, происходящие с ребенком в детстве, носят не плавный поступательный, а скачкообразный характер. Каждый такой «квантовый скачок» развития (термин Д. Стерна) заканчивается новым периодом относительного спокойствия и… появлением «нового ребенка», новой личности. В чем эта новизна проявляется? Конечно, взросление – это прежде всего рост, увеличение массы, изменение пропорций тела и лица. Но также это изменение интересов. Каждый возраст открывает новые содержания в мире, неожиданные для самого растущего человека: как будто выходишь на очередной уровень компьютерной игры, совсем не похожий на ранее освоенные. Эту открытость новым содержаниям и подметил в 1985 г. американский исследователь дошкольников Д. Стерн. Он назвал эти новые области интересов «областями соотнесенности» (domains of relatedness).

Мы развили теорию Стерна в двух направлениях. Во-первых, мы увидели, что существуют большие и малые ритмы смены этих областей соотнесенности: с рождения до 21 года человек проходит три большие волны, примерно соответствующие семилетиям, и внутри каждой волны повторяются три волны малых. Во-вторых, мы смогли ответить на вопрос о том, что это за волны и что за содержания.

Испытуемыми Стерна были поначалу дети от рождения до трех лет. Он подметил, как в определенный момент развития ребенка появлялась открытость новым аспектам мира; причиной этого была формирующаяся самость. Самость – особенный способ организации опыта в конкретном возрасте. Однако если Стерн говорит о динамических аспектах опыта, нас заинтересовали аспекты содержательные. А в содержаниях мы увидели отражение четырех фундаментальных экзистенциальных мотиваций (Лэнгле, 2001).

Несколько слов о четырех фундаментальных мотивациях

По сути области соотнесенности – это те аспекты мира, которые в данный период (несколько месяцев и даже лет) имеют значение для ребенка – «окликают», привлекают, интересуют, иными словами, мотивируют ребенка в определенном возрасте или в определенной жизненной ситуации. Без соотнесенности эти аспекты просто не воспринимаются. Они могут привлекать и взрослого человека, если именно этих содержаний не хватает ему для хорошей жизни (экзистенции). Чтобы понять, о чем идет речь, экзистенциальные философы, а затем психологи, педагоги и психотерапевты описали эти условия хорошей жизни: то, без чего она не может быть таковой для любого человека (четыре условия экзистенции). Итак, все реалистично. Человек может и не осознавать, что его заботит, но есть некоторая логика в его переживаниях, и эта логика такая же жесткая, как таблица умножения.

Когда мы оказываемся в новой, непривычной ситуации и просто начинаем ориентироваться, то первый вопрос, который нас интересует: где мы оказались, что вокруг и как эти данности существования соотносятся с нашим собственным бытием? Всматриваясь и вслушиваясь, мы озабочены вопросом: может ли мое бытие находиться здесь? Не угрожают ли мне эти условия? Дают ли мне место? Могу ли я спокойно быть в этих условиях, занимать и, возможно, расширять свое пространство? Или мне нужно защищаться, чтобы выжить? Осознанная или неосознанная заинтересованность в этом аспекте бытия описывается такими содержаниями, как принятие, реальность, данности существования, познание, защита, пространство, опоры, доверие, покой и безопасность. Неуверенность в мире связана с бегством от угрожающей реальности, страхом и непринятием себя и мира, ненавистью и борьбой. В концепции четырех фундаментальных мотиваций (ФМ) первый вопрос в любой новой неопределенной ситуации: могу ли я быть в мире? Что мне нужно, чтобы спокойно строить и продолжать свое бытие рядом с тем, что изначально является проблемой: болезнь, непринятие со стороны значимых людей, агрессия, теснота или отсутствие ресурсов? В результате человек переполнен страхами или агрессией. Это 1 ФМ.

Когда устанавливается спокойствие, когда человек ощущает: «Я могу быть, у меня есть способности и силы для этого», перед ним открывается новая область действительности, появляется совсем другой вопрос: «Я есть, но нравится ли мне моя жизнь?» Главным становится вопрос качества жизни: «Как мне живется? Жизнь наполняет меня и придает сил или опустошает и истощает вплоть до депрессии? Проживаю ли я что-то хорошее в данной ситуации?» (2 ФМ.) Если в этой области все в порядке, то жизнь воспринимается как теплая, наполненная ценностями, а отношения – дорогими сердцу. Из опыта отношений с ценностями возникает определенность в ответах на вопросы: «Что я люблю, а что – нет?» Так в двойном соотнесении с миром и с собой оформляется система ценностей и предпочтений – ядро личности.

Это и есть переход к третьему аспекту бытия (3 ФМ), третьему условию хорошей жизни: «Я могу быть, мне нравится жить, но имею ли я право на все это? Мое ли это? Что есть мое Собственное? Чего я хочу? Оправданны ли мои решения и поступки? Кто я?» Этот аспект бытия связан с размышлениями и сомнениями. Здесь человек ведет диалог с самим собой, и часто этот диалог возникает на фоне конфликта. Цель размышлений – найти такое решение, занять такую позицию, которая внутренне ощущалась бы как правильная. Можно советоваться с другими, но решение в конечном итоге принимается самостоятельно, а последствия говорят о том, учли ли мы реальность, было ли решение правильным с точки зрения совести, привело ли оно к чему-то хорошему. Все люди принимают решения и благодаря им, ошибочным или верным, становятся сильнее, укрепляя свое Я. Им есть за что уважать себя, и самоценность опирается на это аргументированное уважение. Только разобравшись с собой, человек открывает для себя четвертый аспект бытия (4 ФМ): «Ради чего мне жить? Во что я должен вложиться, учитывая тот факт, что по законам человеческого бытия жизнь конечна, а это значит, что можно и пропустить что-то, непоправимо опоздать с какими-то решениями». Четвертое условие хорошей жизни посвящено смыслам и ориентированию в условиях для их реализации.

Итак, четыре условия, необходимые для хорошей жизни, – это четыре «да!»: условиям существования (миру); ценностям, отношениям и чувствам (жизни); всему, что для тебя дорого (себе самому); проекту будущего, на который стоит тратить время своей жизни (смыслу). Люди, какими бы разными они ни были, согласятся с тем, что это и есть то, что их объединяет (при всем разнообразии конкретных воплощений этих переживаний). Для взрослого человека какие-то мотивации становятся осознанными, какие-то – нет. Сам факт осознанности не связан с качеством жизни – в 2003 году в Вене было проведено исследование, которое показало, что среди тех, кто никогда не задумывался о смысле жизни, удовлетворенность жизнью выше, чем среди тех, кто когда-либо стоял перед вопросом смысла (Тутч, 2003). Осознанно или нет, мы, взрослые, стремимся к принятию и ощущению внутреннего спокойствия (1 ФМ), проживанию ценностей и отношений (2 ФМ), гармонии с собой и чистой совести (3 ФМ) и ясности в отношении смысла приложения своих усилий (4 ФМ). И наоборот: мы страдаем, когда нет покоя и уверенности в том, что ты сможешь быть здесь (1 ФМ); когда проживается мало хорошего и жизнь бедна на радости, бесчувственна (2 ФМ); когда испытываем внутренний разлад (3 ФМ); когда нас лишают будущего или что-то, что было важным, теряет смысл (4 ФМ). Так бывает со взрослыми, а как обстоят дела у детей?

Три больших волны: экзистенциальные мотивации от рождения до 21 года

Исследователи духовности ребенка, в особенности Р. Штайнер, заметили, что взросление проходит через три семилетия, подобные трем волнам. Б. Ливехуд, ученик Штайнера, построил на этом периодизацию, в которой, если описывать очень кратко, первое семилетие посвящено формированию тела, второе – души, а третье – духа. В диалоге с внешним миром ребенок в дошкольном возрасте полностью открыт и впитывает смысловые структуры, в которых он оказался, позволяя миру формировать его способ воспринимать и переживать мир. Ребенок от 7 до 13 лет по сути другой: он как бы уходит в мир собственной души, он защищен от реальности миром фантазий и не так глубоко проницаем для мира внешнего. Подросток, напротив, стремится ворваться в большой мир со своими ценностями и проверить их на взрослых.

А. Лэнгле на основании идей Штайнера предположил, что семилетие от рождения до школы – время 1 ФМ, второе семилетие – время 2 ФМ, возраст от 13–14 и до 21 (совершеннолетия) – время 3 ФМ. Что это значит?

(I) Темы первого семилетия: от 0 до 7. «Могу ли я быть в мире?» – основной вопрос первого семилетия. «Я – здесь, но могу ли я (как целостный человек) быть здесь? Есть ли у меня пространство, защита, опора для этого? Необходимое пространство, защиту и опору человек обретает в том случае, когда ощущает себя принятым, что, в свою очередь, и его самого делает способным к принятию. Таким образом, предпосылкой способности к принятию выступает уверенность в собственном существовании; пока ее нет, человеку приходится за нее бороться…» (Лэнгле, 2001). Развитие ребенка-дошкольника может быть глубоко понято, если мы знаем «язык первой фундаментальной мотивации (1 ФМ)», – то есть знаем основные проблемы и жизненно важные вопросы этого периода.

(II) Темы второго семилетия: примерно от 7 до 14. «Нравится ли мне жизнь?» Основной для второго семилетия является тема отношений и ценностей. В этот период происходит становление внутреннего мира, души, если понимать ее как эмоционально-ценностный аспект личности. Что я люблю, а что – нет? На этот вопрос, сам того не осознавая, ребенок 7–13 лет ищет ответы, проходя через опыт взросления в рамках школьного обучения. Самообучение, хотя его и называют когнитивным развитием, теснейшим образом связано с эмоциями. Именно эмоции ведут за собой когниции. Термин «когнитивный» происходит от латинского корня «когницио», что означает дифференцировать, различать. Смысл обучения – сформировать способности ко все большему и большему различению в определенной области (Чомпи, 2012): знать хорошо можно лишь то, что заинтересовало, привлекло, эмоционально затронуло, даже если речь идет о математических науках. Различение нюансов – как формирование хорошего вкуса: сначала просто что-то читал, потом понравилось читать стихи, а позднее – определенный поэт или эпоха и т. д. Поэтому можно сказать, что обучение в средней школе есть формирование человека, способного находить удовольствия в широком спектре известных человечеству ценностей. Однако осваиваются и примеряются на себя не только школьные предметы, но и отношения со сверстниками и взрослыми. Ребенок этого возраста очень эмоционален, он весь – «чувствующий орган» (Штейнер, 1993), он «“ощупывает” мир своей жизнью, чувствует кожей» (Лэнгле, 2001), и если он здоров – радуется, печалится, тревожится, сопереживает, находясь в созданном им самим особом мире, защищенном от внешнего (Ливехуд, 1998). Наилучшей метафорой доподросткового возраста является ребенок у окна за шторами: он всматривается в большой мир, но не как участник, а лишь как наблюдатель, из защищенного места, через стекло. За его спиной – обжитой мир дома, но и от него он отделен плотной шторой – слышит, что там происходит, но стремится к уединению. Так, в особом месте между двумя мирами, ребенок находит положение, созвучное происходящему в его душе – становлению внутреннего мира личности с его интимностью, секретностью и даже сакральностью (Лангефельд, 2013).

Происходящие интимные процессы требуют времени, близости и отношений – трех предпосылок, без которых не формируется позитивное отношение к жизни, чувство «это хорошо, что я живу» (Лэнгле, 2009). Неосознанная установка по отношению к жизни тем не менее работает как ресурс витальных сил и сопротивления негативным переживаниям: детские песенки и игры, воспоминания и книжки придают сил ставшему уже взрослым человеку в самые трудные моменты жизни. Экзистенциальные предпосылки для формирования хороших отношений с жизнью – это еще и очень эвристичная модель для дальнейших исследований. Ребенку, чтобы он во что-то влюбился, нужно время и удержание близости с предметом. Учитывает ли этот экзистенциальный фактор классно-урочная система образования? Не слишком ли быстро сменяются уроки, и не это ли определяет заметное снижение учебной мотивации уже к 3–4 классу школы?

Внутри второго семилетия отчетливо различаются «малые периоды». Начало обучения, освоение новой экзистенциальной ситуации делает ребенка учеником (он действительно хочет учиться первые пару лет в начальной школе), появляется интерес к вопросу «Как?». Вместо пространных философских рассуждений о бесконечном (когда ему было 6 лет) семилетка теперь интересуется палочками и крючочками – на взгляд неподготовленного наблюдателя происходит снижение интеллектуальных способностей. Старательность, открытость устройству социального мира школы – все это темы 1 ФМ, но на фоне новых больших тем второго семилетия (II+1, т. е. второе семилетие + 1 ФМ). Заканчивается этот период кризисом 9 лет (он хорошо изучен вальдорфскими педагогами). С 9 до 11 лет ребенок попадает в тему «быть с ровесниками»: уметь кооперироваться, заводить дружбу, пусть пока краткосрочную, играть (расцвет игры) и в игре подчиняться правилам, уступать – все, что Эриксон называл формированием установок сотрудничества. 11 лет – вершина детства. Это неудивительно: «вторая мотивация в квадрате» (II+2) – время ценностей и отношений. Р. Штайнер называл это время солнечным периодом. Это время хочется остановить навечно. Именно о нем вспоминается взрослому в трудную минуту жизни. Именно 11 лет – возраст старта, а стартовать опасно. Поэтому в литературе есть феномен Питера Пэна, мальчика, который не хотел взрослеть, желая навсегда остаться одиннадцатилетним…

В детской литературе есть и другой герой примерно этого возраста. И ему тоже посвящен психологический феномен – Кая из «Снежной королевы» – быть не как все, оказаться выделенным, отмеченным. Так подступают темы 3 ФМ, этому посвящен следующий малый период – 11–12 лет. В этом возрасте обычно начинается буллинг/моббинг. Проверяются на прочность границы, начинает высоко цениться сила: и физическая, и психологическая. Э. Эриксон отмечает, что сформированные ранее установки сотрудничества нужно теперь дополнить установками отказа от сотрудничества: дружба не должна удерживаться любой ценой! Собственное достоинство становится не менее важной ценностью, чем отношения. Одновременно интенсивно строится картина себя, основанная на сравнении с идеалом. Для младших подростков характерна тема «вечных подмостков» – субъективно они переживают, что на них смотрят, что о них говорят. Они и ведут себя, как будто они – тема интереса окружающих. Вместе с тем это расцвет творчества, познавательного интереса, открытости ценностям, доверия к ценностям взрослых. Проходит еще год-два, и начинается кризис пубертата. Любопытно, что на фоне яркого кризиса индивидуальности ведущими становятся темы не 3, а 4 ФМ: вопросы будущего, самоопределения, для чего все это учение и т. д. Об этом мы подробнее поговорим в следующем параграфе. Пока же отметим, что вместе с кризисом пубертата происходит смена основной темы симфонии жизни – на первый план выступает становление структур Я, отстаивающего Собственное.

(III) Тема третьего семилетия: примерно от 14 до 21. Основной вопрос: «Имею ли я право быть собой?» Конечно, становление Я-структур начинается значительно раньше: примерно с 1,5–2 лет. Но именно в третьем семилетии Я развивается бурно и драматично. Для укрепления Я нужны, как это ни парадоксально, проблемы, конфликты и трудности, с этим тезисом согласны все школы психологии личности (Олпорт, 2002). Лучшее, что может случиться с подростком, – это трудности, которые будут ему «по размеру», чтобы он мог воспринимать их без страха и обид, как вызовы, на которые нужно достойно отвечать. Поэтому подростки ищут конфликтов, а воспитание, «укутанное в вату» (Лэнгле, 2011), препятствует формированию Я-структур.

Процесс становления Я базируется на фундаменте двух предыдущих семилетий: доверии к миру и себе самому (1 ФМ) и доступу к собственному чувству, позволяющему ответить на вопрос «Нравится ли мне происходящее?» (2 ФМ). Собственное суждение может превратиться в позицию и привести к решению в отношении действия, являющегося ответом личности на ситуацию. Ребенок учится процессам рассматривания и оценивания у близкого взрослого. Ты взрослого выступает условием для становления Я ребенка: «Я становится Я у Ты» (Бубер, 1995). К третьему семилетию опора, в роли которой выступает авторитетный взрослый, постепенно ослабевает, подросток пытается анализировать ситуацию и занимать позицию самостоятельно. Ошибки важны и даже рекомендованы, если впоследствии они анализируются, а уважительное внимание, справедливая оценка и установка безусловного признания ценности этой духовной работы со стороны взрослого выступают в качестве предпосылок становления «Я-рефлексивного». В норме на первый план выступают то одни, то другие аспекты укрепления Я – третье семилетие также делится на соответствующие малые «ритмы». В 15–16 лет тинейджеры вновь сталкиваются с «мочь-быть» (1 ФМ), но уже в аспекте 3 ФМ: «Что ты можешь предъявить? Какими талантами обладаешь? Какое место ты занимаешь в классном рейтинге? (Еще год назад это было неважно.) На какой вуз претендуешь?» (III+1). В 17–18 после поступления в вуз на первый план выступают общение и ценности новой студенческой жизни (III+2). В 19–20 наступает так называемый «кризис третьего курса» с основной темой сомнений: «Кто я? Чего стоит то, чему меня учат? И чего стою я сам? Дает ли моя профессия возможность быть автономным, независимым?» Важной становится тема экономической самостоятельности, происходит эмоциональное отделение от родительской семьи, так необходимой для достижения подлинной автономии (III+3): это «третья мотивация в квадрате»! И наконец, в 21 год появляется тема смысла и направления, часто это происходит одновременно с окончанием учебы в вузе (III+4).

Помимо тем ведущей мотивации в каждом отрезке специфически звучат темы остальных мотиваций, создавая сложную специфическую структуру возраста. Ни одна из экзистенциальных тем никуда не исчезает и может стать актуальной в любой проблемной ситуации, сфокусировав на себе внимание. Возрастные темы – нормативные. Но различные ЧП в жизни взрослеющего ребенка могут актуализировать какие-то темы, обнаруживать лакуны и дефициты, связанные уже не с возрастом, а с содержанием конфликта, потери, драмы. Фигура и фон меняются местами. При этом фоном выступает возрастная чувствительность к определенным экзистенциальным темам, а фигурой – конкретная обида или потеря, ранение, недостаток любви и т. д. Отметим также, что речь идет о психологическом возрасте (термин Выготского), который в некоторых случаях не совпадает с паспортным.

Жизнь от рождения до 21 года представляется нам полифонической пьесой – прекрасной симфонией, характеризующейся повторяющимися мелодиями, звучащими в разных тональностях, пьесой, в которой есть свои задающие ритм мелодии.

Говоря научным языком, возраст – это динамическая структура, задающая определенный способ получения и обработки опыта. И этот способ, с нашей точки зрения, задается определенными экзистенциальными темами.

Источник: https://fictionbook.ru/author/d_ryazanova/jiznennyie_navyiki_treningovyie_zanyatiy_svetlana_k/read_online.html

>ЖИЗНЕННЫЕ НАВЫКИ

ПСИХОЛОГ У ДОСКИ

Уроки психологии в первом классе

Программа «Жизненные навыки» задумана как сквозной курс, рассчитанный на обучение детей с первого по одиннадцатый класс. Она разработана творческим коллективом научно-методического центра «Генезис» под руководством С.В. Кривцовой. Фактически уроки психологии в первом классе являются первой ступенью систематической работы по предупреждению противоправного и асоциального поведения. Их основная цель — развитие эмоционального интеллекта детей, оказание помощи в решении жизненных задач.
Программа опробована в двадцати школах г. Москвы и Московской области.
В ближайшее время она будет опубликована в издательстве «ГЕНЕЗИС» («Жизненные навыки. Уроки психологии в первом классе». Под редакцией С.В. Кривцовой). В учебном пособии воплощены новые перспективные модели социальных и личностных компетенций, на базе которых можно создавать тренинговые программы для детей разного возраста, кроме того, там вы найдете подробные сценарии 26 уроков (по количеству рабочих недель в учебном году), объединенных в четыре темы («Я — особенный», «Нравится — не нравится» каждый день», «Дружба», «Я и другой. Мир начинается с меня»), которые меняются раз в четверть.
Мы предлагаем вашему вниманию тематический план программы, описание методов работы, используемых при проведении уроков, и сценарии занятий по теме «Нравится — не нравится» каждый день».

Первая четверть
Тема «Я — особенный»

1. Психологическая безопасность. Необходимо ввести правила группы, нужные для того, чтобы каждый ребенок имел гарантии безопасности, они не позволяют даже нечаянно обижать друг друга.

2. Чувства. Чувства являются той особой частью нас, которая помогает понять самих себя и других людей. Плохих чувств не бывает. Чувства живут в теле, и по телесным признакам их можно опознать. Важно хорошо познакомиться и подружиться со своими собственными чувствами, а не чувствами вообще.

3. Разговор о чувствах. Делиться чувствами нормально и даже необходимо, потому что не все люди могут догадаться о твоих переживаниях «по глазам».

4. Чувства другого. Важно обращать внимание на то, какие чувства сейчас испытывает твой знакомый или товарищ. Это несложно угадать, если внимательно посмотреть на его лицо, глаза, положение тела, послушать тон его голоса и слова, которые он говорит. Доверившись своей интуиции, можно точно определить, что же чувствует другой.

5. Можно интересоваться чувствами другого. Вопрос о моих чувствах никогда меня не обидит, и наоборот, игнорирование эмоций воспринимается как обидное равнодушие.

6. Ценность и неповторимость меня самого. Важнейшее для формирования уверенности переживание обеспечивается, прежде всего, реакциями ведущего, принимающими и позитивными. Дополнительно организуется специальная процедура — создание коллажа «Кто я?», в ходе которой ребенок размышляет о себе позитивно, материализует свои мечты, увлечения, способности и пристрастия.

7. Ценность и неповторимость другого. Я — особенный, но и каждый ребенок в группе — тоже особенный.

8. Поддерживать и принимать других — нормально. Это так же приятно, как и получать поддержку.

Вторая четверть
Тема «Нравится — не нравится» каждый день»

1. Что в моей жизни мне нравится делать? «Нравится» — это всегда предпочтения. Осознание своих предпочтений улучшает качество жизни, даже разговор на эту тему на уроке делает его атмосферу радостной и праздничной.

2. Ценности и время. Понимание того факта, что между ценностями (привязанностями, тем, что нравится) и временем существует связь. Вообще желание тратить время на что-то — индикатор «нравится».

3. Мое время. Время может подчиняться нам или нет. Отношения со временем могут быть разными, иногда его не хватает из-за неорганизованности. Поэтому важно чувствовать свое внутреннее время и соизмерять его с временем эталонным. Мы переживаем сам факт различной субъективной «наполненности» времени.

4. «Нравится» и «надо». Важно не только заботиться о том, что мне нравится в моей жизни (научить детей находить время на «нравится» каждый день), но и находить то, что «нравится» в том, что делать необходимо.

5. Встреча с людьми может сделать обязательную деятельность приятной и ценной. Это понимание достигается с помощью процедуры «Олицетворенные часы».

6. Переживание волнения и радости ожидания встречи и — через этот опыт — понимание ценности пунктуальности, обязательности (например, необходимости вовремя приходить в школу).

7. «Разрешение» на гнев как нормальная реакция на то, что не нравится. Гнев — чувство, следовательно, оно нормально.

8. Между чувством гнева и агрессивным поведением существует большое различие. Признавая свое чувство («Да, я сейчас в ярости!!!»), человек ставит барьер между ним и агрессивным поступком.

9. «Примеривание на себя» различных способов совладания с гневом без агрессии в адрес окружающих. Реальные «вещественные» инструменты совладания с собственным гневом — важный аспект формирования произвольности и саморегуляции. Но еще более важно, что дети сами их изготовляют, следовательно, могут тиражировать эти конструктивные технологии, предлагать их другим детям, например, в качестве подарка.

Третья четверть
Тема «Дружба»

1. Ценность дружбы и друзей, наполняющая жизнь радостью. Дети осознают, что друзьями могут быть и взрослые, и сверстники, и животные, и игрушки, а также кто-то, кого они придумали сами.

2. «Побыть одному» и «быть одиноким» — разные вещи. Важно иметь право побыть одному, в этом состоянии много хорошего. Когда мы чувствуем себя одинокими, мы можем завести новых друзей.

3. Конкретные способы завести друзей «отыгрываются» и обсуждаются через отработку ряда навыков.

4. ЧП в дружеских отношениях, или что мешает дружбе. Набор нештатных ситуаций довольно невелик. Жадность, неопрятность, обидчивость, неделикатность очень мешают дружбе. Проживание ситуаций, в которых ты оказался задетой стороной, помогает ребенку выбирать более конструктивные способы поведения в дружбе.

5. Просим прощения. От обычного извинения до Прощеного воскресенья — таков диапазон тем внутри разговора о готовности и умении принимать на себя ответственность за ошибку. Незабываемый опыт примирения проживают дети на занятии по этой теме.

6. Предложение помощи — отнюдь не простая тема. Есть немало подводных камней, незнание которых приводит к тому, что «как-то больше не хочется выступать в роли помощника». Как помогать правильно — вот что обсуждается на занятии по этой теме.

7. Как принимать помощь? Принимать ли ее вообще? Благодарность в ответ на предложение помощи — также глубокая тема, с которой происходит первое поверхностное знакомство.

8. Дарение подарков как проявление уважения к неповторимости твоего друга. Тема заключительная, интегрирующая «навыки дружбы».

Четвертая четверть
Тема «Я и другой. Мир начинается с меня»

Тема «Мир начинается с меня» в первом классе ограничивается рассмотрением проблемы толерантности в широком смысле: в отношении характеров, привычек и внешности других детей. Толерантность в узком смысле — межнациональные различия и проблемы межэтнической напряженности рассматриваются в этой же теме во втором классе.

1. Проживание собственного уникального опыта встречи с другим, непохожим на меня, неожиданным, новым. Эта процедура инициируется с помощью технологии критического мышления (работы со специально подобранными текстами).

2. Что у людей общего? Каковы те опоры, на которых строится общность между людьми? Разговор о «нравится» (верования, схожие представления о добре, любовь к детям, кухни разных народов). Чувства — вот то, что есть у всех нас. Каждый из присутствующих чем-то уникален, вместе с тем люди, непохожие внешне, похожи тем, что способны чувствовать: страдать, радоваться, надеяться.

3. Миротворчество — это важная для всего мира деятельность. История миротворчества так же длинна, как история войн и нетерпимости. Во все времена у всех народов существовали символы мира. Сакрализация темы и усилий по ее освоению как бы поднимает проблему на соответствующий ей высокий общечеловеческий уровень.

4. Толерантность — это уважение к другому, не такому, как я. Предпосылкой для уважительного отношения к другому является уважение к себе, своим особенностям и ценностям.

Психологический тренинг

Описанное выше содержание отсутствовало до сих пор в школьной программе, однако мы знаем, что для него удивительным образом открыты поры души ребенка определенного возраста. Если этот необходимый материал организовать в форме уроков (неважно, попадает ли он в сетку часов, или будет проводиться после уроков), мы обеспечим два важнейших условия:

— длительность программы не менее года;
— определенную последовательность и преемственность содержания.

Если при этом мы будем проводить урок в культуре психологического тренинга, то обеспечим учеников особым местом, где можно надеяться быть услышанным, получить поддержку, понимание и подсказку, помогающую в выборе решения. Это будет известное им конкретное место в школе, место в душе ведущего, определенное место в жизни его группы, постепенно это станет особым местом в жизни каждого ученика.
На наш взгляд, есть, по меньшей мере, три серьезные причины для выбора тренинга как формы занятий по программе «Жизненные навыки».

1. Тренинговые формы позволяют включить в работу психолога в школе больше детей. Мы глубоко ценим богатую традициями и чрезвычайно полезную культуру консультативную. Невозможно «назначать лечение», не познакомившись подробнейшим образом с уникальной ситуацией каждой конкретной семьи и с конкретным ребенком. Однако очевидно, что проконсультировать и вникнуть в ситуацию каждого силами одного-двух психологов невозможно. Поэтому одна из причин, по которой мы отдаем предпочтение групповым методам работы, — возможность охватить большое количество детей.

2. Тренинговые формы предполагают большую, по сравнению с консультативными, активность взрослого, который как бы задает направление движения, ориентирует ребят в том, «куда ж им плыть». Уважая индивидуальные различия, психолог, работающий в рамках тренинговой культуры, может определить типичное и нетипичное в поведении ребенка и попросту понять, какую из нормативных жизненных задач он сейчас пытается решить. Через систематическое обучение жизненным навыкам тренер как бы транслирует и гуманистические ценности — уважение к другому, уважение к себе, человечность.

Нужно ли вмешиваться психологу, если к нему не идут за помощью, — это непростой вопрос.

Представим два образа. Вот маленькая фигура — ребенок. Он смотрит вперед. Перед ним открыт мир. От года к году этот мир становится все шире и опасней. Но он смотрит вперед, потому что позади него, слева и справа, как два ангела, стоят фигуры взрослых. Это его родители. Они охраняют его тыл. Исследуя мир, с ними он чувствует себя в безопасности. Его самостоятельность растет год от года, и, достигнув юношеского возраста, на самом пороге взрослости, он должен будет решить проблему отделения, чтобы дальше жить, опираясь на собственные силы. Тогда родители отодвинутся от него, предоставив ему необходимую свободу. Это метафора психологии сопровождения. Родители, или школьный психолог, или воспитатель детского дома, но кто-то всегда должен быть в пределах досягаемости и физически, и психологически, чтобы успокоить и объяснить непонятное, пока ребенок не вырос.

Второй образ. Те же взрослые и ребенок. Только ребенок никуда не смотрит. Ему все равно. Он пассивен. Или еще более тревожная картина: ребенок активно стремится к пропасти, ему угрожает опасность. Где в этом случае место взрослого? Я вижу только одно место: он впереди, он протягивает ребенку руку и ведет за собой. Основной вопрос, который нужно решить в этой ситуации взрослому: как вести за собой и не давить.

Психолог, знакомый с культурой психологического тренинга, обладает ассортиментом психотехник для активного вмешательства там и тогда, когда ребенок позволяет ему это. Критика некоторых оппонентов, указывающих на насильственный, противоестественный характер вмешательства в детскую жизнь, который имеет место при таком подходе (по типу: рассказывать детям о проблемах возраста — все равно что наводить слепых на бревна), автору не представляется серьезной. Всем, кто хоть когда-нибудь профессионально выстраивал отношения с детьми, известно, что изменения в личности нельзя вызвать давлением и любое вмешательство будет воспринято, только если между взрослым и ребенком есть доверие, ибо «двери человеческой души открываются наружу».
Для уроков психологии, проводимых в тренинговой культуре, требуются переставить в классе мебель, создать круг, установить правила для группы. Такие занятия позволяют легче и эффективнее решать проблемы, встающие на обычных уроках.

3. При правильной организации дела сама группа становится особым участником тренинга:

— у детей развивается важнейшее социальное чувство принадлежности к группе;
— дети учатся слушать друг друга и давать друг другу пространство в рамках занятия;
— учатся поднимать руку и говорить о том, что они считают важным;
— самое главное, что они свыкаются с мыслью: то, что их волнует, может быть важным и для остальных членов группы;
— у них развивается ответственность за качество занятия, за свой вклад в общее дело, они учатся поддерживать и понимать друг друга;
— обычно в малых группах проще, чем на уроках, решаются проблемы дисциплины и внимания.

Это не значит, что сама форма занятий решает все проблемы, конечно, профессионализм тренера — главнейшее условие. Однако даже первые неудачные попытки ведения групповых занятий, на мой взгляд, лучше делать не перед классом, а в группе, в крайнем случае можно прямо сказать ребятам о своей проблеме и ошибке, попросить помощи и совета.
Таким образом, технология по месту, времени действия и даже по названию напоминает уроки. Приемы, большое количество упражнений роднит ее с тренинговой технологией. Но по глубине изучаемых вопросов и атмосфере занятия иногда напоминают работу в детской психотерапевтической группе. Поэтому к такой работе желательно готовиться особым образом. Одна из глав пособия посвящена «подготовке души» ведущего к предстоящим занятиям.

ОПЫТЫ САМОПОЗНАНИЯ ДЛЯ ВЕДУЩЕГО

Специальная подготовка души

Никто не требует от ведущего обязательного выполнения всех заданий. Задания носят добровольный и очень личный характер. Строго говоря, курс может быть проведен вполне профессионально и без их выполнения. Однако каждое из них, выполненное накануне урока, позволяет острее почувствовать урок, увидеть не только сиюминутный, но и глубокий личный смысл в каждом занятии.
Эта работа наполняет ведущего чувствами, которые очень тонко ощущаются любым ребенком и делают ваши уроки чем-то действительно особенным. А вам дают новый стимул для получения радости. Не нужно настаивать на выполнении этих заданий другими. Если хотите передать им свой опыт, перепишите взволновавшее вас упражнение и отдайте его учителю или родителям. Если сочтут нужным, они сделают его сами.

Как выполнять личные задания

Делайте не более одного задания за один раз. Только не спешите! Посмакуйте свои воспоминания, свой опыт, дайте чувству, которое пришло, подействовать на вас. Для этого нужно время, и не нужно напрягаться. Повспоминайте и займитесь своими делами, может быть, чувства придут позднее, не отталкивайте их. Пусть они останутся, светлые и сильные — наш неиссякаемый ресурс.
Хорошо бы найти особое место и время, когда вам не помешают. Прочитайте задание и постарайтесь следовать инструкции. Задания столь эмоционально насыщены, что могут вызвать у вас слезы. Это нормально. Если не можете позволить себе поплакать, просто откройте рот и глубоко дышите.
Заведите тетрадку-дневник и обязательно запишите туда то, что вам вспомнилось, те мысли, которые пришли в голову по этому поводу. Дневник — очень важная вещь, он отражает серьезное, заботливое отношение человека к своей внутренней жизни. От этого отношения в значительной степени зависит и внешняя, реальная жизнь, те решения, которые ее, по сути, создают. Заведите дневник, и на следующий год перед уроками вы с интересом прочитаете о своих чувствах и воспоминаниях. Так у вас появится еще один собеседник — вы сами, только на год моложе.

Тема «»Нравится — не нравится» каждый день»

Первое задание

Чему я радуюсь в своей жизни?

Много ли в моей сегодняшней жизни того, что мне нравится? Без «нравится» жизнь становится пресной. Однако, переживая трудности, некоторые люди внутренне запрещают себе радоваться хотя бы чему-то, и если радуются, то как-то стыдясь или стесняясь. Вспомните кого-нибудь, кто умеет радоваться, живя, как и все люди, нелегко. Он воспринимается окружающими как наполненный жизнью, по-настоящему живой.
Итак, чему я радуюсь каждый день? Когда просыпаюсь, делаю ли я что-либо приятное? Хорошо ли мне, когда я ставлю на стол еду, планирую съездить на дачу, иду в школу? Подумайте, сколько «нравится» я могу добавить еще в свои «должна», «нужно», «обязана»?
Вспомните сегодняшний день, сколько раз ваше сердце согревалось радостью? Как вы думаете, от чего зависит это чувство: от событий жизни или все-таки от человеческой способности радоваться? Поговорите об этом с каким-нибудь приятным для вас человеком, ведь разговор по душам — одна из величайших радостей, не так ли?

Второе задание

Что мне нравилось в школе, когда я была маленькой?

Вспомните свой первый год в школе. Попробуйте закрыть глаза и вернуться в детство. Чтобы это сделать, нужно в деталях восстановить внутренний образ дороги в школу (утро, какая погода, мимо чего я иду, как несу портфель, какое настроение, кого встречаю по дороге), а потом представить себя подходящей к зданию школы, и, может быть, воспоминания нахлынут. Ваши ожидания, надежды, радость. От чего? Не торопитесь, посидите с закрытыми глазами.
Если ничего радостного не вспомнилось, спокойно подумайте, почему это так? Может быть, вам удастся мысленно поговорить с той семилетней девочкой, и она подскажет вам, чего ей тогда не хватало в школе, чтобы в сердце было больше радости. Прислушайтесь к ее просьбам и дайте это вашим ученикам.

Третье задание

Как я обходилась в детстве с тем, что мне не нравилось?

Была ли я агрессивным ребенком? Как сильно я могла рассердиться? Каким был мой самый агрессивный поступок в возрасте 6—8 лет? Был ли кто-то из взрослых, кто помогал мне, объясняя, что с собой делать? Была ли у меня куколка или игрушка, которой я рассказывала о своих обидах?
Какие психотехнические процедуры помогают мне справиться с сильным гневом сегодня? Составьте перечень наиболее действенных процедур, которые соответствуют вашему стилю и образу жизни. Оцените свою работу, на которую ушла почти вся жизнь, и похвалите себя.

Четвертое задание

Время

Попробуйте представить время своей жизни по горизонтальной оси, а по вертикальной отмечайте параметр, который можно было бы назвать «полнота жизни». Соотнесите этот показатель с наполненностью жизни глубокими чувствами: радостью, любовью, печалью, страданием. Разделите горизонталь точками, означающими важные события жизни, не только жизни как биографии, но также вашей внутренней жизни (в ней могут быть только вам известные события, имеющие значение лично для вас). Отметьте, сколько полноты, как вам кажется, можно отложить по вертикальной оси в тот или иной период жизни. Посмотрите на график. Что вы сейчас чувствуете? Какие мысли приходят в голову? Поговорите об этом с хорошим собеседником или напишите письмо хорошему человеку.

Как находить приятные моменты в трудной жизни первоклассника

Этот фрагмент программы поможет детям подумать о своем отношении к тому, с чем они сталкиваются в жизни. «Нравится» и «не нравится» — разновидности такого отношения. Нередко дети не доверяют своим чувствам, и это не удивительно. Много раз они сталкивались с ситуацией, когда взрослые блокируют эту естественную способность.

Василиса пришла на прививку, и ее только что укололи под лопатку. Она кривится и вскрикивает. Медсестра нервничает и возбужденно говорит: «Да я тебе еще ничего не делала». «Но мне больно», — отвечает ребенок, глотая слезы. «Нет, тебе не больно, я просто помазала» (мажет ваткой вокруг укола). Растерянность на лице ребенка…
Мелкий, казалось бы, случай. А сколько других, когда детям внушают, что они должны чувствовать, игнорируя то, что они чувствуют на самом деле. Все это разрушает естественную веру в свою интуицию, доверие к себе. Кому верить: телу или взрослому, который по авторитету приравнен к Богу? За этим обычно следует безразличие и апатия.

Встречаются дети, которые не знают, что же нравится им, а не их мамам, дети, которые не могут выбрать даже сорт мороженого. Более того, они не уверены, что вообще имеют право это знать.
Нравится — это всегда предпочтение. Открыть сердце тому, что нравится, совсем не просто, для этого часто требуется настоящее мужество и доверие к себе, своим чувствам.
Во многих семьях существует негласный запрет на «нравится», ведь жизнь трудна, а у самих родителей столько обязательств, что они с трудом выделяют время на сон, не то что на «нравится». Такая героически жертвенная позиция взрослых может сформировать у них пренебрежительное отношение к «нравится» ребенка. Да и отечественная педагогика многие годы делала упор на формирование воли и чувства долга.
Последствия такого отношения сегодня проступают как никогда ясно.
Дети, в жизни которых нет «нравится», просто не считают свою жизнь чем-то ценным (парадокс, потому что их матери посвящают свою жизнь им — детям). Они чувствуют, что качество их жизни невысоко, а ценность ее ничтожна. На чем же здесь строить самоуважение? Что противопоставить через несколько лет наркотикам? Наркотическое опьянение вызывает сильное чувство эйфории, чувство, которое многие дети, живущие в спартанских условиях «надо» и «должен», просто никогда не испытывали. Ученые многих стран соглашаются с тем, что психологически ребенку часто нечего противопоставить наркотическому удовольствию.
Дети ничего не знают о том, что в жизни бывают другие, социально приемлемые удовольствия! Поэтому уже в первом классе мы так серьезно задаем тему «нравится» и будем продолжать развивать ее в последующем.

Мы открыто говорим, что и плакать, и смеяться, и злиться, и радоваться — нормально. Наши ученики теперь могут почувствовать, что «переживательная» сторона жизни очень важна. Она фактически определяет внутренний ответ на вопрос, хороша ли моя жизнь, и подводит к чувству: «Моя жизнь имеет ценность».
Такой подход совсем не противопоставляет «надо» и «нравится». Напротив, он облегчает груз обязательств, так как помогает найти в них множество приятных сторон, основной из которых является «роскошь человеческого общения».
В результате занятий в течение второй четверти преобразуется пространство классной комнаты. К фотографиям детей, висящим в рамках на стенах, добавляются портреты учителей и других взрослых, работающих в школе. Дети не только начинают понимать, как много помощников есть у учителя, сколько взрослых людей готовятся к их приходу в школу, но и начинают внимательнее приглядываться к этим людям, искать общения с ними. Фактически они делают первый шаг к тому, чтобы все педагоги и технический персонал почувствовали себя уважаемыми: пишут записки со своими пожеланиями и впечатлениями от общения с охранником Иваном Петровичем, нянечкой Тамарой Ивановной, буфетчицей Софьей Григорьевной и т.д. После нескольких уроков психологии по теме «Нравится — не нравится» в мире ребенка появляется много новых личностей, каждый со своим характером, не всегда легким. И объединяет этих людей то, что они приходят в школу, чтобы он, первоклассник, мог получать на уроках свои знания, приходят ради него.
Да и учителям в такой школе хорошо. Попробуйте найти хорошего фотографа, который сделает портреты учителей. Спросите детей, чьи портреты они готовы оставить в классе? Почему? Дети великодушны, в конце концов в портретной галерее появятся все фотографии.

Окончание в №48

Источник: https://psy.1sep.ru/article.php?ID=200104709

Метод разумного поощрения

Существует простой и в тоже время хитрый способ привить тот или иной навык. Для этого заключите с ребенком временной договор. В договоре оговариваются два – три обязательных пункта, которые должен выполнять ребенок. Например, ребенок должен без напоминаний и лишних проволочек чистить зубы и застилать постель. В конце дня за добросовестное выполнение пунктов договора родители дают ребенку одну карточку, наклейку или билетик, словом символический атрибут. И напротив, если ребенок не выполняет пункты договора, у него изымается заработанная ранее карточка. Когда ребенок заработает нужное количество карточек (10-20 шт.) он может поменять их на что-то материальное.

Вознаграждение должно быть приятным и желанным ребенку, но предельная стоимость вознаграждения должна быть тоже оговорена заранее. Подарок не обязательно должен быть дорогим. По мере того, как навыки закрепляются можно добавлять новые пункты. Добавление нового пункта дает возможность рассчитывать на новое вознаграждение, но обязывает прилежно выполнять прежние пункты договора. Какими будут карточки не принципиально, их можно сделать своими руками и даже привлечь ребенка к их изготовлению.

Например, ребенок уже привык застилать постель и чистить зубы, собрал 15 карточек, получил новую настольную игру, и теперь если ребенок хочет получить новую игру, он должен убирать игрушки за собой, но по-прежнему застилать постель и чистить зубы.
Это очень увлекательный и справедливый метод формирования и закрепления навыков. Со временем ребенок с азартом старается все прилежно выполнять.

Источник: https://logoped24.com/tag/kak-sformirovat-navyk-u-rebenka

Чему не учат в школе

Знания, которые необходимы для того, чтобы быть счастливым, успешным и здоровым не даются от рождения. Инстинкт самосохранения и прочие врожденные особенности человеческого организма не гарантируют психологического благополучия постольку, поскольку человек – не только биологическое, но и социальное существо. Всему тому, что действительно необходимо для выживания в социуме приходится учиться.

Человек учится с самого своего рождения. Знания приходят с опытом или привносится в сознание в результате передачи их детям от взрослых людей. Процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков и есть обучение как основное средство подготовки человека к жизни и труду.

Особая роль в деле обучения подрастающего поколения отводится школе. Хотя это, как правило, не единственное образовательное учреждение в жизни человека, именно тут он усваивает наибольшее количество знаний.

О том, чему учат детей в школе и насколько эти знания полезны, можно спорить долго. Однозначно то, что большинство из них носят чисто теоретический характер. Дети в школе изучают науку, но не практику и не жизнь. Жизненно важным и практически полезным навыкам должны учить детей их родители.

Родители ответственны за своих несовершеннолетних детей, и эта ответственность носит не только юридический, но и психологический характер. За довольно короткий срок детства отцу и матери нужно научиться ребенка многому.

Чтобы понимать чему следуют учить малыша, нужно осознавать цель, а именно знать ответ на вопрос «Каким человеком хочется чтобы вырос ребенок?». Большинство любящих родителей желают своим детям только лучшего, поэтому отвечают: «Здоровым, успешным, счастливым».

Жизненно важные навыки

Первое что нужно понимать, занимаясь воспитанием ребенка: невозможно требовать и ждать от него того, чему его не учат и чего он не наблюдает в поведении и характере родителей.

Глупо требовать от малыша решимости, смелости, самостоятельности, если единственное, что ему внушают это обязанности слушаться старших, сидеть смирно, быстро засыпать, не лезть с вопросами и прочее, то есть быть покорным и безынициативным.

Нерезультативно отучать ребенка от вредной привычки, если она есть и у родителей.

Конечно, немаловажную роль в жизни человека играет и самовоспитание, но все же и оно основано на родительском воспитании.

Помочь малышу вырасти здоровым, успешным и счастливым можно, если прививать ему такие умения и навыки:

Любознательность

Чем старше ребенок, тем больше живого, активного интереса к окружающему миру он проявляет: сначала безмолвно ощупывая ручками и пробуя «на зуб», а потом превращаясь в «почемучку» – почему трава зеленая; почему небо голубое; откуда берутся дети? Малыш хочет знать все! И это стремление в нем очень важно не заглушить банальными или ложными ответами или вовсе молчанием в ответ.

Задавать вопросы – умение, необходимое человеку на протяжении всей его жизни. Это основа любознательности. Благодаря этому умению человек познает не только окружающий мир, развивая тем самым интеллект, но и самого себя.

Все великие ученые, изобретатели, первооткрыватели, бизнесмены отличались умением задавать вопросы.

Не «проглатывать» всю поступающую извне информацию, не верить на слово, не доверять непроверенным источникам, а анализировать, сопоставлять, сравнивать, проверять, находить нужную информацию среди гор ненужной, иметь собственное мнение, можно только научившись задавать вопросы.

Кроме умения задавать вопросы, составляющими любознательности являются:

  • умение учиться;
  • любовь к знаниям;
  • наличие увлечений, хобби.

Самостоятельность и уверенность в себе

Эти бесспорно необходимые человеку качества также формируются в раннем детстве. Уже в возрасте трех лет ребенок стремится и должен иметь возможность делать то, что он хочет самостоятельно. Как бы ни было страшно родителям за малыша и как бы ни хотелось его оградить от любой опасности, нужно давать ему свободу (естественно предприняв необходимые меры безопасности).

Заглушая инициативность, активность и стремление все делать самостоятельно, можно вырастить инфантильного, боязливого, пассивного, неуверенного в себе ребенка.

Уверенность в себе формируется, когда родители поддерживают, хвалят, поощряют малыша в его начинаниях и дают ему возможность бывать в одиночестве.

Личное пространство и время формирует у малыша умение не бояться одиночества, не считать его чем-то страшным, а воспринимать как возможность разобраться в себе или заняться тем, что интересно.

Альтруизм

Осознав свое «Я» примерно в три года, дети понимают что есть «мое», «чужое», «общее» (и не только вещи, но и чувства). Умение делиться, отдавать, бескорыстно помогать, сочувствовать, сопереживать, сострадать, считаться с теми, кто рядом создают противовес природному эгоизму и помогают человеку социализироваться в обществе, где без добра и взаимовыручки не бывает порядка и мира.

Эгоистом быть легче, чем альтруистом. Но, будучи альтруистом, важно также не вдаваться в крайности и не забывать о разумном эгоизме ради своего же блага.

Трудолюбие и умение распоряжаться деньгами

В какой-то момент ребенок начинает осознавать ценность денег. Он устанавливает связь между возможностью удовлетворить потребность, наличием денег и трудом. Родителям платят зарплату потому, что они трудятся. Но различный труд оплачивается по-разному, есть и такой, за который человек получает не деньги, а духовные ценности.

Как поощрять ребенка за труд, материально или нематериально – личное дело семьи. Но чтобы ребенок не вырос алчным и не считал, что все можно купить за деньги, он в любом случае должен знать, что такое труд «за спасибо».

Домашняя работа не оплачивается, но любовь к труду чаще всего начинается с выполнения именно этой работы. Малыш помогает маме по хозяйству, а награда за его помощь – ее восхищение, благодарность, забота и любовь, вызывающие массу положительных эмоций. Именно счастье как «оплата» за труд порождают в ребенке желание с радостью трудиться снова и снова.

С другой стороны, дети должны учиться распоряжаться деньгами, ведь во взрослой жизни им без этого не обойтись, а значит, родителям нужно радовать детей деньгами на карманные расходы.

Самая большая проблема – психология бедности, которая чаще всего передается «по наследству» от родителей. Не только детям, но и их родителям нужно учиться психологии богатства. Подробнее о психологии богатства и бедности, читайте в статье https://ourmind.ru/psixologiya-bogatstva-i-bednosti.

Умение договариваться

Терпимость к различиям между людьми и понимание того, что все люди разные нужно доносить ребенку, начиная примерно с возраста трех лет. Умение уважать другого, его особенности и интересы пригодится уже в детском саду, когда ребенок только вступит в стадию социализации.

Если эти навыки подкрепляются у дошкольника, то позже превратятся в умение договариваться, находить компромиссы, разрешать конфликты. Формируются такие качества как дипломатичность и бесконфликтность, которые во взрослой жизни помогут выстраивать гармоничные отношения и дома и на работе.

Управление временем

Важные составляющие управления временем:

  • соблюдение распорядка дня,
  • построение планов на ближайшее будущее,
  • определение целей и целеполагание.

Если к распорядку дня детей приучают с раннего детства, то остальные навыки вырабатываются позже, примерно в 12-18 лет, когда ребенок уже достаточно развит интеллектуально.

Самое главное, что должен усвоить ребенок от родителей – умение ценить время, не тратить его в пустую, понимать что оно – важный жизненный ресурс.

Лабильность и креативность

Несомненно, нужно иметь ценности, принципы и жизненные ориентиры, но важно и не «закостеневать» в них. Мир меняется стремительно и иногда шокирует своими новшествами, но если не приспосабливаться к ним, трудно быть успешным и счастливым.

То, что помогает быть лабильным – креативность в широком смысле этого слова:

  • умение смотреть на вещи с другой стороны,
  • нестандартно подходить к решению проблем,
  • мыслить не только логически, но и творчески,
  • выходить за рамки привычного и традиционного,
  • быть творцом своей жизни,
  • развиваться как личность.

Необходимость меняться вместе с миром, подстраиваться, учиться новому и не останавливаться в развитии должен взять за правило ребенок еще в детве. А если быть точнее – он должен не забыть как это делается, ведь все дошкольники мыслят образно, фантазируют, видят мир не так, как взрослые.

Маленькие дети смотрят на мир в первый раз, поэтому интересуются не только формой, но и содержанием, оттого порой мудрее взрослых.

Школьников учат мыслить логически, загоняя тем самым мышление в рамки, устраняя «за ненадобностью» креативность, любознательность, свободу выбора и множественность правильных вариантов.

Уметь находить «свое»

В жизни важно понимать и знать себя: свои индивидуальные особенности, способности, таланты, направленность, цели, предпочтения и так далее. Зная «свое», легче его находить. Это знание и умение помогает сделать правильный жизненный выбор.

Один из наиважнейших выбор в жизни – выбор профессии. Его приходится делать еще недостаточно зрелому как личность ребенку, подростку. Этот выбор невозможно сделать верно, если не знать особенности своей личности и не понимать, какая профессия придется по душе.

Именно от незнания себя и неумения находить «свое», дети идут учиться куда ни будь, где престижно, куда сказали родители, куда пошли одноклассники и так далее, а потом деньги за пять лет обучения оказываются выброшенными на ветер, потому что диплом пылится на полке, а ребенок работает не по специальности.

Конечно, не всегда неверный выбор становится причиной невозможности устроиться по специальности. На это влияет множество других факторов. Но все же человек, который отучился по своему направлению, имеет намного больше шансов реализоваться в профессии и стать успешным, потому что он любит выбранное им дело.

Второй, не менее важный выбор в жизни каждого человека – выбор спутника жизни. Здесь тоже важно знать «свое»: какой человек подойдет, с кем будет комфортно, какие отношения станут залогом личного счастья, как отличить любовь от корысти, обмана, нелюбви и тому подобного.

Выходить замуж «потому, что все подружки давно вышли» или женится, потому, что возраст, родители хотят внуков и так далее – часто ошибочный путь.

Стадное чувство и поведение «по указанию сверху» – проблемы очень многих людей, существование которых некоторые ученые связывают с идеологией, царившей в нашем обществе в прошлом веке. Как все в мире, коллективизм не плох, если он не гипертрофирован. Слушать советы старших бывает полезно, но принимать решения нужно самостоятельно.

Навыки выживания

Современный мир удобен для проживания из-за большого количества благ цивилизации, но по-прежнему очень хрупок. Хорошо, когда ребенок растет окруженный всем необходимым, но плохо, если он вырастет слишком изнеженным и оторванным от природы.

Хотя во многих школах преподаются основы безопасности жизнедеятельности, хорошо бы именно на практике научить своего ребенка в подростковом возрасте выживать в экстремальных и примитивных условиях:

  • оказывать первую медицинскую помощь,
  • организовывать быт в походных условиях,
  • разводить костер,
  • различать съедобные и несъедобные растения и плоды,
  • искать источники воды,
  • ориентироваться на местности.

Умение быть счастливым

Умение быть счастливым, пожалуй, самый важный и жизненно необходимый навык для человека. Как и креативность, умение радоваться жизни присуще всем маленьким детям, их не нужно этому учить.

Проблема в том, что с годами этот навык утрачивается и то, что было просто в детве, становится недосягаемой мечтой во взрослой жизни. Поэтому задачей родителей является подкрепление навыка быть счастливым, радоваться любой мелочи и не унывать как у ребенка, так и у себя!

Составляющие умения быть счастливым:

  • оптимизм,
  • позитивное мышление,
  • умение радоваться мелочам,
  • умение расценивать ошибки как полезный опыт,
  • забота о своем психологическом благополучии.

Умение ребенка заботится о своем психологическом благополучии, мало кем в обществе принимается во внимание. А между тем это чрезвычайно актуальная проблема!

Почему в школе преподают физкультуру, но нет предмета «психологическая культура»? А ведь об острой необходимости обучения детей психологичной культуре свидетельствует ужасающая статистика.

Многие страны, входившие в состав СССР, сегодня занимают лидирующие позиции в списке детской смертности по причине суицида. Среди двадцати пяти стран с наибольшим количеством самоубийств Литва, Казахстан, Туркменистан, Россия, Белоруссия, Украина. Россия занимает первое место среди стран Европы по количеству самоубийств среди детей и подростков.

Каждый ребенок должен знать, что любая проблема разрешима, что он может быть счастливым, как бы тяжело ему ни было в данный момент времени, что нужно верить в себя и никогда не сдаваться!

Вот чему действительно должны учить детей их родители!

Ждем Вашей оценки

Источник: https://ourmind.ru/10-zhiznenno-vazhnyx-navykov-kotorym-nuzhno-obuchat-detej

Физическая подготовка в общекультурной и профессиональной подготовке студентов.”

Материалы теоретического раздела программы кафедры физвоспитания и здоровья по теме:
“Физическая подготовка в общекультурной и профессиональной подготовке студентов.”
Основные понятия. Физическая культура, спорт, ценности физической культуры, физическое совершенство, физическое воспитание, физическое развитие, психофизическая подготовка, физическая и функциональная подготовка, двигательная активность, жизненно необходимые умения и навыки, профессиональная направленность физического воспитания, спортсмены вуза.
Содержание. Физическая культура и спорт как социальные феномены общества. Современное состояние физической культуры и спорта. Основы законодательства РФ о физической культуре и спорте. Физическая культура личности. Деятельная сущность физической культуры. физическая культура как учебная дисциплина высшего профессионального образования и целостного развития личности. Целостные ориентации и отношения студентов к физической культуре и спорту. Основные положения организации физического воспитания в высшем учебном заведении. Особенности учебного процесса на кафедре.
Гармоничное сочетание интеллекта, физических и духовных сил ценилось человеком на протяжении его развития и совершенствования. Великие мужи в своих трудах подчеркивали необходимость всестороннего развития молодежи, не выделяя приоритет физического или духовного воспитания, глубоко понимая, насколько переоценка, акцентированное формирование каких-либо качеств приводят к нарушению гармоничного развития личности.
Физическая культура – часть общей культуры общества, направленная на укрепление и повышение уровня здоровья, всестороннее развитие физических способностей народа и использование их в общественной практике и повседневной жизни. Основу и специфическое содержание физической культуры общества и самого человека составляет рациональное использование последним двигательной деятельности в качестве фактора подготовки к жизненной практике, оптимизация своего физического состояния и развития.
Археология и этнография предоставили нам возможность проследить развитие человека, следовательно, и физической культуры, на протяжении более чем 150000 лет до н. э. Результаты научных исследований позволяют сделать вывод, что из трудовых движений, жизненно необходимых действий физическая культура выделилась в почти самостоятельный вид человеческой деятельности в период от 40 25 тысячелетий до н.э. Появление метательного оружия, а в дальнейшем и лука (12000 лет до н.э.), способствовало необходимости подготавливать добытчиков пищи, воинов, развивать и совершенствовать уже тогда, в каменном веке, появившимися системами физического воспитания двигательные качества как залог успешной охоты, защиты от врагов и т.д.
Спорт – специфическая форма культуры, одна из сторон культурной деятельности общества, состоящая из физических упражнений и некоторых других видов деятельности, имеющих характер состязания, а также сам процесс подготовки к состязаниям. Спорт является одним из основных средств и методов физического воспитания, укрепления здоровья и физического совершенствования людей, подготовки их к рудовой и общественной деятельности, развития волевых качеств, нравственного и эстетического воспитания. Отличительной чертой спорта является наличие соревновательной деятельности как способа сопоставления и совершенствования определенных способностей человека, что содействует наиболее полному развитию и проявлению физических сил, высокой нравственности и волевых качеств.
Спорт принято подразделять на спорт высших достижений и массовый спорт. Спорт высших достижений предполагает организацию систематических занятий, тренировок, соревнований, в ходе которых ставится и решается задача достижения максимально возможных спортивных результатов, превышающих уже достигнутые ранее в том или ином виде спорта. Массовый спорт – занятия отдельными видами спорта, преимущественно массовыми или физическими упражнениями в других разнообразных формах с целью активного отдыха, снятия нервно-эмоционального напряжения, укрепления здоровья, повышения работоспособности и достижения физического совершенства.
Ценности физической культуры – главные общечеловеческие ценности (здоровье, физическое совершенство, высокая физическая и интеллектуальная работоспособность).
Физическое совершенство – исторически обусловленный уровень здоровья и всестороннего развития физических способностей людей, соответствующий требованиям человеческой деятельности в определенных условиях производства, военного дела и в других сферах общественной жизни, обеспечивающий на долгие годы высокую степень работоспособности человека. Конкретные признаки и показатели физического совершенства определяются реальными запросами и условиями жизни общества на каждом историческом этапе и поэтому меняются по мере развития общества. В нашей стране физическое совершенство должно обеспечивать наилучшее физической состояние и наилучшую физическую подготовленность людей к жизни, труду, защите Родины.
Физическое воспитание – педагогический процесс, направленный на формирование здорового, физически совершенного социально активного и морально стойкого подрастающего поколения. Физическое воспитание решает задачи укрепления здоровья, всестороннего развития физических и духовных сил, повышения работоспособности, продления творческого долголетия и жизни людей, занятых во всех сферах деятельности. В процессе физического воспитания осуществляются морфологическое (по формам и строению тела) и функциональное совершенствование организма человека, развитие физических качеств, формирование двигательных умений, навыков и специальной системы знаний. Физическому воспитанию принадлежит большая роль в совершенствовании физических способностей людей.
Физическое воспитание – вечная категория. Оно существует со времени возникновения человеческого общества, и будет существовать в дальнейшем как одно из наиболее необходимых условий общественного производства и жизни человека. В различные возрастные периоды физическое воспитание имеет свои задачи и особенности.
^ Физическое развитие – процесс изменения и становления естественных морфологических и функциональных свойств организма человека в течение его индивидуальной и общественной жизни. Физическое развитие каждого человека зависит от условий жизни и воспитания; первостепенная роль принадлежит труду и правильному физическому воспитанию с момента рождения человека.
Признаками, характеризующими физическое развитие, являются: рост, масса тела, окружность грудной клетки, жизненная емкость легких и др., а также степень развития физических качеств, способностей и функциональных возможностей человека.
^ Психофизическая подготовка. В структуре подготовленности физкультурников и спортсменов, наряду с технической и тактической подготовленностью выделяют также физическую и психическую подготовленность. Каждая из перечисленных сторон подготовленности спортсмена (физкультурника) является следствием применения узконаправленных методов и средств. Поэтому одной из важнейших проблем спортивной тренировки является оптимальное сочетание в тренировочном процессе как аналитического, так и синтезирующего подходов. Первый из них предполагает целенаправленную работу над совершенствованием отдельных качеств или сторон подготовленности, а второй – обеспечение слаженности комплексных проявлений всех сторон подготовленности в соревновательной деятельности.
Физическая сторона подготовленности характеризуется возможностями функциональных систем организма спортсмена (физкультурника), обеспечивающих эффективную соревновательную деятельность, а также уровнем развития основных физических качеств – быстроты, силы, выносливости, ловкости (координационных способностей) и гибкости. Физическая подготовленность подразделяется на общую, вспомогательную и специальную.
Общая подготовленность предполагает разностороннее развитие физических качеств, функциональных возможностей органов и систем организма, слаженность их проявления в процессе мышечной деятельности.
Вспомогательная подготовленность служит функциональной основой для успешной работы над развитием специальных физических качеств и способностей, т.е. проявляемых в двигательных действиях, родственных избранному виду спорта, способностью организма к перенесению высоких специфических нагрузок, к интенсивному протеканию процессов восстановления.
Специальная подготовленность характеризуется уровнем развития физических качеств, возможностей органов и функциональных систем, непосредственно определяющих достижения в избранном виде спорта.
Физическая подготовленность спортсмена тесно связана с его спортивной специализацией. В одних видах спорта спортивный результат определяется, прежде всего, скоростно-силовыми возможностями, уровнем развития анаэробной производительности, в других – аэробной производительностью, выносливостью к длительной работе; в третьих – скоростно-силовыми и координирующими способностями; в четвертых – равномерным развитием различных физических качеств.
^ Психическая подготовленность спортсменов также подразделяется на две стороны: волевую и специальную психическую подготовленность.
В структуре волевой подготовленности выделяют такие качества как целеустремленность (ясное видение перспективной цели), решительность и смелость (склонность к разумному риску в сочетании со своевременностью и обдуманностью решений), настойчивость и упорство (способность к мобилизации функциональных резервов, активность в достижении целей и преодолении препятствий), выдержка и самообладание (ясность ума, способность управлять своими мыслями и действиями в условиях эмоционального возбуждения), самостоятельность и инициативность (собственный почин и новаторство).
В структуре специальной психической подготовленности спортсмена выделяют:

  • Устойчивость к стрессовым ситуациям;
  • Степень совершенства кинестетических и визуальных восприятий;
  • Способность к психической регуляции движений, обеспечению эффективности мышечной координации;
  • Способность воспринимать, организовывать и перерабатывать информацию в условиях дефицита времени.

Двигательная активность (двигательный режим) – уровень двигательной деятельности человека. Уровень двигательной активности, ее характер и напряженность определены условиями профессионально-трудовой деятельности, быта, занятий физической культурой и спортом, осуществлением мероприятий активного отдыха, а также геоклиматическими условиями. В настоящее время принято различать так называемую «общую двигательную активность», или общий двигательный режим человека, который складывается из совокупной двигательной деятельности его в процессе труда, в бытовом поведении, во время отдыха и досуга. Уровень и напряженность общей двигательной активности, а также ее характер определяется как условиями профессионально-трудовой деятельности человека, так и организацией его быта, системой мероприятий активного отдыха, занятиями физкультурой и спортом, географическими и климатическим условиями проживания, а также состоянием здоровья, возраста и пола. В реальной жизни существуют как необходимый (минимальный), так и достаточный (оптимальный) уровни общей двигательной активности человека. Минимальный уровень двигательной активности это как раз то, что, к сожалению, наблюдается у большинства наших современников-соотечественников, т.е. тех самых «практически здоровых» лиц, которые пока чувствуют себя удовлетворительно, ни на что не жалуются, но быстро утомляются и с трудом справляются с относительно небольшой физической нагрузкой. Оптимальный же уровень двигательной активности своим следовым последствием в организме обеспечивает оптимальные показатели физического развития и физической подготовленности. Говоря иными словами, оптимальный уровень двигательной активности обеспечивает физическую готовность человека к выполнению основных социальных функций, в первую очередь трудовых и военных, высокую профессиональную трудовую работоспособность, устойчивость внутренней среды организма, низкую утомляемость в процессе труда и быструю восстанавливаемость после его прекращения, прочное здоровье и низкую заболеваемость, как в привычных, так и в экстремальных условиях.
Сейчас крайне важно, чтобы каждый уяснил для себя раз и навсегда, что наши современники, прежде всего это жители городов (с их автоматизацией производственных процессов и быта), — никогда не смогут поднять свою двигательную активность до оптимального уровня, если не включат в нее так называемую специальную физкультурно-спортивную двигательную деятельность. Специальная физкультурно-спортивная двигательная деятельность человека, естественно, является лишь одним из компонентов его общей двигательной активности, но этот компонент очень важный, поскольку только он может вывести и общество в целом и каждого конкретного индивидуума из состояния, называемого «гиподинамией».
Профессиональная направленность физического воспитания – представляет собой одно из основных направлений системы физического воспитания, которое должно формировать прикладные знания, физические и специальные качества, умения и навыки, способствующие достижению объективной готовности человека к успешной профессиональной деятельности.
В медицинских и фармацевтических вузах профессиональная направленность физического воспитания направлена на укрепление здоровья студентов и поддержание у них на протяжении всего периода обучения в вузе высокой работоспособности, привитие студентам знаний и навыков в использовании средств физической культуры и спорта в режиме учебных занятий, труде и отдыхе, подготовку студентов к самостоятельной работе в качестве организаторов гигиенической и производственной гимнастики, обеспечение разностороннего физического развития студентов.
Наиболее часто специальная физкультурно-спортивная деятельность человека оценивается по следующим четырем показателям:

  • Объем, – т.е. количество времени, которое затрачивает на занятие физкультурой и спортом человек за определенный календарный цикл – сутки, неделя, месяц, год и т.д.;
  • Интенсивность, — которая измеряется показателями физиологической нагрузки на организм во время занятий физкультурой (например, потреблением кислорода на килограмм веса человека, частотой сердечных сокращений за 1 минуту и т.п.);
  • Распределение, — т.е. как распределяются спортивные занятия в календарном цикле;
  • Содержание, — т.е. какие средства используются для занятий физкультурой и спортом.

Чтобы ответить на вопрос: чему должна равняться специальная физкультурно-спортивная деятельность человека, при которой его общая двигательная активность соответствовала бы оптимальному уровню, — необходимо привести «ценники» для каждого из четырех перечисленных выше показателей.
Итак, для современных людей, в настоящее время считается, что наиболее рациональным объемом физкультурно-оздоровительной деятельности будут затраты времени от 2-х до 10 часов в неделю. При этом у служащих лучшее самочувствие и высокая работоспособность будут отмечаться при затратах времени на занятия от 6 до 10 часов в неделю, в то время как у рабочих от 2 до 6 часов. Замечено также, что у женщин положительный эффект отмечается при меньших затратах времени, нежели у мужчин, а в возрасте старше 30 лет при меньшем объеме двигательной активности, чем у молодых. У лиц, занимающихся в спортивных секциях, лучшие показатели в их работоспособности отмечаются в том случае, если объем спортивной активности составляет 4 – 6 часов в неделю.
Что касается определения рациональной интенсивности физкультурно-спортивных занятий трудящихся, то она как вы понимаете, может быть определена либо путем учета энергетических затрат организма, либо, что методически легче сделать, — путем учета степени напряжения сердечно-сосудистой системы при этих занятиях. При этом считается, что наиболее благоприятный режим тренировки, т.е. работа проводится при частоте пульса не превышающей 150 уд/мин., а это такая работа, которая является преимущественно аэробной и в большей степени соответствует возможностям людей, а также оздоровительной направленности занятия.
Следовательно, если соблюдать рациональную интенсивность занятий и не превышать указанного пульса в своей тренировке, то каждый может добиться крепкого здоровья и высокой работоспособности.
Однако, следует помнить что в деле достижения положительного эффекта от физкультурно-спортивных занятий, важное значение отводится распределению затрат времени на них в неделю или иной календарный цикл. При этом отмечено, что у служащих, например, наиболее предпочтительны занятия менее длительные, но более частые, а у рабочих – более длительные, но редкие. Тенденция к более частым, но менее длительным занятиям отмечается с увеличением возраста. У женщин, по сравнению с мужчинами, отмечается более высокие показатели физической подготовленности при меньшем количестве занятий в неделю.
Лучшие показатели в профессионально-трудовой деятельности в возрасте до 30 лет отмечаются при распределении недельного объема времени на занятия физическими упражнениями 9-13 раз, из которых из которых 7 занятий приходится на утреннюю зарядку. У лиц, старше 30 лет хорошо влияют 9-11 занятий в неделю, в том числе 7 – утренняя гимнастика.
И, наконец, важным методом рационализации занятий физической культурой является набор средств физкультуры и спорта, т.е. их . По этому поводу можно отметить следующее: наиболее предпочтительными считаются занятия, когда используются любимые средства физкультуры и спорта. Например, кто-то более всего любит ездить верхом или на велосипеде, заниматься с гантелями или плавать, а другой – бегать трусцой или ходить на лыжах, у кого-то любимым занятием являются спортивные игры или занятия на тренажерах.
Следовательно, каждому человеку надо заниматься любимым видом физических упражнений, с учетом доступности каждого из них. Самыми же доступными являются занятия бегом и ходьбой, которыми может заниматься каждый, так как для этого ничего не требуется кроме осознанной необходимости.
Приступая практически к организации рациональной двигательной активности обязательно следует учитывать, что структура свободного времени у лиц, работающих (обучающихся) в условиях 5-6 дневной рабочей недели объективно создает предпосылки для значительных трат времени на физкультурно-спортивную деятельность в выходные дни и меньше возможностей для занятий со значительным объемом затрат времени в будние дни. В такие дни большинство людей, как правило, ограничивается комплексами индивидуальной утренней зарядки и производственной гимнастики в режиме рабочего дня. Лица же, занимающиеся, кроме того, в спортивных секциях, участвуют в занятиях этих секций согласно расписания.
Таким образом, основной объем самостоятельных занятий физической культурой и спортом осуществляется в выходные дни.
Это обстоятельство, с одной стороны, диктует организационные и методические формы физкультурной и спортивной работы в коллективах, когда все большее внимание уделяется вопросам проведения спортивной работы по месту жительства и отдыха трудящихся. А с другой стороны, — небольшая загруженность физкультурно-спортивными мероприятиями у трудящихся в будни несет в себе большой потенциал неиспользованных в плане повышения оздоровительного воздействия физических упражнений, который (этот потенциал) с возрастом увеличивается, так как известно, что у пожилых лиц физические упражнения должны выполняться более часто, нежели у молодых. Следовательно, возрастает значение самостоятельных занятий физкультурой в послерабочее время, прогулки перед сном и т.д.
В заключение настоящего раздела отметим, что профессиональная направленность физического воспитания в фармацевтическом вузе направлена также на освоение студентами ряда профессионально-прикладных навыков физической подготовки фармацевтов – изучение различных способов (особенно в сельской местности, при обслуживании больных на дому); оказание неотложной помощи; определение физического развития по материалам проводимых ими антропометрических обследований при занятиях физическим воспитание; проведение врачебно-педагогических наблюдений в местах занятий физкультурников; проведение медицинского контроля за занятиями производственно гимнастикой; осуществление санитарно-гигиенического контроля в местах занятий физкультурой и спортом и др.
^ Жизненно необходимые умения и навыки.
В физической культуре это крайне важные в повседневной жизни человека двигательные акты, благодаря которым осуществляется взаимодействие между различными частями тела и его внутренними органами, что лежит в основе согласованной (упорядоченной) работы организма и определяет его целостную деятельность. Образование умений и навыков осуществляется с помощью рефлексов (от лат. Reflexus – отражение) – ответственных реакций организма на раздражение рецепторов, осуществляемых при посредстве центральной нервной системы. При помощи рефлексов (а, следовательно, умений и навыков) происходит адаптация организма к внешней среде. Таким образом, с общебиологической точки зрения рефлексы (а также и формирующиеся на их основе умения и навыки) являются приспособительной реакцией живого организма, проявляющейся как в простейших рефлекторных актах, например одноклеточных животных, так и в сложнейших формах поведения человека и высокоорганизованных животных. Ярким примером жизненно необходимых умений и навыков может служить такой жизненно важный навык как навык носового дыхания, благодаря которому осуществляется на только взаимодействие между внутренними органами человека, но и взаимосвязь его с внешней средой. Кроме того, с помощью упомянутого навыка, лицам, занимающимся физической культурой, предоставляется великолепная возможность очень точно дозировать физическую нагрузку на занятиях с тем, чтобы последняя оставалась на уровне оздоровительного воздействия на организм, впрочем, это уже тема последующих лекций.
Физическая и функциональная подготовленность.
Два довольно близких понятия, однако, отличаются друг от друга тем, что в первом случае речь идет, главным образом, о состоянии и динамике показателей уровня антропометрических и стоматоскопических (т.е. морфологических) показателей, в то время как во втором случае исключительно о функциональных показателях, проявляемых как целостным организмом, так и отдельными его системами.

Источник: http://userdocs.ru/kultura/57285/index.html

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *